Educação e espiritualidade: respostas aos desafios da sociedade atual

  

O que temos a dizer ao mundo sobre educação? Quais as respostas que a sociedade atual pede à escola? Que cidadão formaremos? Quais seus valores?

Essas e muitas outras perguntas se mostram no cenário educacional atual e para respondê-las, talvez o caminho seja pensar no modelo de ser humano que desejamos ser, hoje e no futuro.

Na contramão do que se vive hoje, a sociedade deve gerar um espaço para que as pessoas sejam inteiras, íntegras e solidárias. A cultura da violência, da desconfiança e a lei do mais forte não devem mais ser a pauta de sociedades que desejam ser verdadeiramente humanas e humanizadoras.

Esse é o lugar da espiritualidade na educação. Educar para a solidariedade, para a justiça e para a cooperação. Para fazer valer os valores do Evangelho. Tratamos aqui de uma aplicação prática dos ensinamentos de Jesus, o Divino Mestre.

Propomos Educação integral como antídoto a uma sociedade individualista e refratária. Um olhar para o integral, sem fragmentações; um humano inteiro, feliz e em diálogo com o Sagrado.

Desejamos uma educação que se preocupe em conhecer a criança e jovem do tempo presente, seus sonhos, suas especificidades, suas formas de aprendizagem e seu olhar para o mundo.

Trazemos presente o encontro entre a escola e a família como parceiros na busca de uma educação para a transformação das realidades.

Acreditamos que o papel do professor no cenário de aprendizagem vai muito além das letras e dos números; encontra-se no outro, aprende com ele, faz-se mediador de conhecimentos e aprendiz da vida.

Você conhece um professor?
Dê a ele um presente: um encontro com o Mestre.
II Encontro dos mestres com o Mestre
Dia 27/10 das 9h às 12h30 na Paróquia Senhor do Bonfim, Santo André.

Agende e divulgue!

Encontro dos mestres com o Mestre

Durante uma audiência com D. Nelson (Bispo da diocese de Santo André) surgiu o nome de um encontro destinado a professores e profissionais de educação. Falávamos dos desafios em ser professor católico e do cenário, por vezes inóspito, da sala de aula.

As violências de alunos contra professores, de professores contra alunos, a saúde emocional de docentes por um fio, a desvalorização das categorias ligadas à educação, enfim, falávamos da necessidade da Igreja ser sinal de esperança nesse contexto.

 Cuidar dos professores, fazer o itinerário dos discípulos com o Mestre, colher do Senhor o jeito ímpar de educar por meio do exemplo, proporcionar aprendizagem significativa e capaz de formar uma geração de pessoas felizes e livres, esses são os nosso objetivos.

Respondendo aos apelos de Deus e da Igreja para uma presença significativa no mundo da Educação, a Fraternidade Divino Mestre www.divinomestre.com realizará no próximo dia 29 de outubro das 14h às 17h30, na Paróquia Senhor do Bonfim em Santo André (Rua Oratório, 1451 – Pq. das Nações – Santo André ) o Encontro dos mestres com o Mestre, destinado a professores e profissionais de educação.

Convidamos você e sua comunidade para participarem conosco desse momento de formação, espiritualidade e partilha dos desafios em ser professor/educador católico. Desejamos que as pessoas façam real encontro com o Mestre e dEle obtenham forças para seguir na missão de educar segundo os valores do Cristo e seu Evangelho.

GESTÃO FINANCEIRA E QUALIDADE NA EDUCAÇÃO

O senso comum aponta para uma relação direta e de causa e efeito entre recursos financeiros e qualidade da educação. Nesse texto apresentaremos uma reflexão que pondera tal relação. Falaremos aqui de forma a evidenciar que as relações de investimento financeiro e qualidade do ensino apresentam outras nuances e indicadores e que não necessariamente estão em relação direta.

Existem evidências que dão conta que se por um lado não será possível viabilizar a qualidade na educação e do aparelho escolar sem recursos financeiros, por outro, o simples fato de uma escola contar investimentos vultuosos não lhe garante um padrão de ensino de excelência. Escolas caras podem ser tão ineficientes quanto algumas outras que trazem sua estrutura totalmente sucateada; e todas as variações contrárias dessa afirmativa também poderão ocorrer.

Prova disso é a reflexão de Castro (2007) que constata que o aporte financeiro governamental nas últimas garantiram tão somente o aumento no volume quantitativo do atendimento da rede, o que não ocorreu no quesito qualidade na educação. Hoje muitas crianças e adolescentes estão na escola mas ainda são semi-analfabetas. Mais... Que tipo de esquizofrenia conceitual é essa que gera uma população escolar, que apesar de frequentar a escola, não aprende?

O caminho de qualidade não está traduzido nos insumos financeiros e estruturais da escola nos últimos anos. Se por um lado a escola cresceu em atendimento da demanda, por outro não manteve a qualidade. Aliás essa caiu vertiginosamente. Deixamos de ser analfabetos sem escola e passamos a sê-lo dentro das escolas.

As avaliações tem sido essenciais para qualificar o debate sobre a educação no país e já subsidiam iniciativas de alguns gestores educacionais, como a premiação dos professores cujos alunos têm melhores resultados ou a ofertas de cursos de formação para aqueles cujas escolas se saem pior. Apesar desses avanços, as informações obtidas nas provas padronizadas ainda não são plenamente utilizadas no nível das escolas para tomada de decisões pedagógicas e para a construção de ajustes de currículos.

Saindo da inércia? – Boletim da Educação no Brasil 2009

Uma atitude governamental que quer estreitar o espaço na relação entre o investimento financeiro e qualidade da educação se expressa nas ações do FUNDEB (Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica), uma vez que exige que os investimentos financeiros tenham maior impacto sobre a qualidade da educação expressa no controle da qualidade educacional. O dispositivo de parametrização conhecido como SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) quer ser resposta à demanda da qualidade, uma vez que avalia a aprendizagem nos diferentes aparelhos escolares e oferece à gestão estatal uma leitura na qual será possível construir a ampliação da qualidade da escola pública.

O hiato entre quantidade de alunos na escola e qualidade do ensino ofertado por essas mesmas escolas deverá ser diminuído a todo custo!

Outra reflexão muito importante nesse sentido é aquela que segue na direção de questionar sobre a precisão dos investimentos. A análise dos gastos públicos no setor educacional mostra que é preciso investir mais e melhor na educação básica. Dito de outra forma, não bastam investimentos que se amontoam, mas antes será preciso definir-se uma política de resultados que sustente tais investimentos. A efetividade do recurso está diretamente ligada ao resultado esperado e; o que se espera da educação é que a sua qualidade aponte para desenvolvimento científico e técnico das pessoas.

Na era da informação e da tecnologia, desenvolver e dominar os diferentes campos do saber com excelência é exigência central que se destina à escola.

Provocados pelo tema tecnologia, outro erro recorrente na avaliação dos destinos das verbas para educação é a aplicação somente em equipamentos e instalações. Se por um lado esses são meio para um trabalho efetivo, o professor é condição de possibilidade para qualificar o ensino por meio desses recursos. Investimentos em desenvolvimento profissional dos docentes são vitais para alcançar um padrão de qualidade. Professores bem instrumentalizados serão capazes de fazer com que computadores, livros e laboratórios façam sentido para aluno. Ao contrario, se resumirão em uma parafernália inócua na qual se terá a sensação de que os esforços são feitos, mas a população estudantil não dá retornos por sua preguiça histórica; parafraseando o discurso do colonizador em relação às populações nativas brasileiras.

Gestão escolar e qualidade na educação

O ponto de partida da análise e reflexão sobre os desafios da gestão escolar se dá a partir da constatação de que a qualidade da educação enfrenta severa crise revelada pelos constantes resultados ruins da nossa escola.
A pergunta que repercute é: Ainda que tivéssemos volumosos investimentos financeiros na escola teríamos resultados de aprendizagem eficazes? As crianças de fato aprendem em nossas escolas? Sejam elas públicas ou privadas?
A que nos referimos quando falamos de qualidade na educação? O que será uma boa escola? Quais serão os critérios que dão a essa ou aquela escola esse adjetivo “boa escola”.
Se é verdade que o mundo da educação tem se debruçado sobre a importância da avaliação, é bem verdade que também que ainda não avançamos muito mais do que de uma reflexão excessivamente conceitual.
Segundo Carvalho e Paladini (2005), não há como melhorar aquilo que não se pode medir. Avaliar, monitorar, gerenciar resultados, planejar e replanejar são ações que, no cenário da escola, nem sempre estão muito claras para os educadores; docentes e gestores. Nossos resultados de aprendizagem não tem sinalizado os esforços que empreendemos na prática docente e gestora sobre a avaliação.
Para Garay e Uribe, fica evidente que o caminho da qualificação dos processos educacionais traduzidos em resultados evidentes de aprendizagem residem na qualidade docente, no contexto sócio-econômico e cultural dos alunos e na competente gestão da escola. Os autores postulam que a escola não tem ingerência sobre as condições sócio-econômicas e culturais dos alunos; contudo sobre a competência docente e sobre os aspectos da gestão há grande responsabilidade das instituições educativas. É necessário educar com qualidade e a escola é sim responsável por isso, porém necessita de políticas que sustentem tal intento.
Aqui talvez se apresente a centralidade da reflexão. O que é indicativo de qualidade da escola? A aprendizagem. Sobre essa última há uma definição que dá contornos para uma revolução copernicana no conceito de qualidade na aprendizagem.

Uma escola efetiva é aquela em que os alunos progridem para além do previsto considerando suas características sócio-familiares de origem. Por tanto, uma escola efetiva agrega valor extra à aprendizagem de seus alunos em comparação com outras escolas que atendem uma população similar. (Mortimore 1991, Scheerens 2000, Sammons 2001).

Nos apoiamos numa marca de qualidade, num indicador. Será necessário olhar pra fora dos muros da escola para verificar se há de fato progressão nos processos de aprendizagem; é preciso comparar e medir. Falamos de benchmarking. Para além de mera comparação concorrencial o benchmarking revela a busca pela melhoria, pois nenhuma escola é boa em tudo. Essa pretensa de depositária de todo o conhecimento já não se sustenta num mundo globalizado, de profundas modificações econômicas, de competitividade que gera desenvolvimento de tecnologias e conhecimentos construídos, reconstruídos e alterados em tempo real.
Os alunos precisam progredir e superar-se a partir do referencial que é sua própria realidade, seu contexto. Todos devem aprender, crescer. E a escola deve fomentar esse progresso.
Parâmetros de excelência para a escola é algo central na busca da qualidade. Inovação nos processos, desenvolvimento de novos procedimentos de ensino-aprendizagem, pesquisa por alternativas aos processos didático-metodológicos estabelecidos e, em alguns momentos, desconectados com a sua funcionalidade, são a busca da escola que pretende cumprir sua função social.
Para evidenciar aquilo que chamo como função social da escola, sua utilidade para o meio social, seu impacto para as pessoas que formam o corpo social, os autores Garay e Uribe sinalizam o conceito de accountability. No contexto da escola, o termo refere-se à ação de tornar público os resultados de aprendizagem. Nesse sentido, agrega-se valor ao processo de ensino.
Para cumprir seu papel com eficiência, a escola quando presta contas de sua atuação à sociedade, obriga-se a qualificar-se cada vez mais. Por meio da publicação dos seus resultados a instituição de ensino coloca-se em franco diálogo com os alunos, suas famílias e com a sociedade de forma geral. Por essa interlocução escola-sociedade, que a primeira vista poderia parecer invasiva, as instituições de ensino corajosamente revêem seus critérios e práticas educacionais e potencializam seus resultados.
Há que se ressaltar, no entanto, que o accountability não é uma ferramenta para “rankear” escolas. Publicar resultados significa oportunizar a escola uma aferição de sua efetividade junto àquela comunidade na qual está inserida e mais, prestar contas da qualidade do ensino prestado por um grupo de profissionais, num contexto sócio-econômico-cultural determinado.
Diante do exposto até aqui, fica evidente que o papel do diretor da escola nesse contexto é mister para a gestão eficiente dos resultados. Aqui supera-se, a larga distância, a compreensão de que o Diretor da escola é aquele burocrata que administra e não educa. No modelo de escola que traduzimos até aqui, não cabe outra figura se não a do líder. A gestão educacional de qualidade, complexa e profunda como é, necessita de um diretor capaz de gerir processos, recursos e procedimentos com olhos de educador e com visão sistêmica.
Na trama de relações intra e extra escola, cabe ao diretor garantir a seleção e formação de um docente bem preparado, de excelência técnico-científica e humana, uma equipe de apoio que de fato apóie e não obstacule as aprendizagens, além de estabelecer os processos curriculares adequados e desafiadores para garantir aprendizagens significativas.
Desse modo, o diretor será aquele que estabelece a intersecção entra as diferentes áreas da escola e as orienta de forma estratégica. Mobilizador da equipe, ele a “empodera” e delega, controla as ações, monitora os resultados, dá feedback de qualidade e em tempo real. Sempre está no fazer da escola. Faz parte e participa.



Para Aprofundar:

ALVARIÑO,C. ARZOLA, S. BRUNNER, JJ. RECART, MO e VIZCARRA, R. Gestão Escolar: Um estado de arte da literatura
CARVALHO, Marly M. PALADINI, Edson P. Gestão da qualidade: Teoria e caos. Ed. Campus, Rio de Janeiro, 2005.
GARAY, Sergio. URIBE, Mario. Direção Escolar Como Fator De Eficácia E Mudança: Situação Da Direção Escolar No Chile

A espiritualidade da educação

“Ensina-se na medida em que se marca a história de alguém”
Essa foi uma das frases que muito chamou a minha atenção durante a fala de um importante professor brasileiro há uns anos atrás numa palestra.
Fiquei pensado que esse marcar a história se traduz em dar significado ao aprendido, de tal sorte que a marca nunca mais desaparecerá. Aprender tem haver com isso. Um conhecimento aprendido, uma vez aprendido, faz parte daquilo que conheço e, aos poucos, vai se transformando e se ligando a outros saberes e, assim, construindo a capacidade de aprender sempre.
Ser aprendente. Estar aberto à provocação do desconhecido que fascina e dá medo ao mesmo tempo. Aprendente é a característica de todo aquele que está convencido de que não está pronto. Nunca estará.
A espiritualidade na educação bebe desse ser aprendente. Somos impelidos a aprender e ensinar aquilo que sabemos não por força das teorias despregadas da vida prática, mas por força das experiências significativas que vivemos a partir dessas teorias.
Encarnada na escola, esse espaço de rara beleza pelos frutos de transformação na vida das pessoas, a espiritualidade também singra por essa vereda de dar um sentido a todo aquilo que se faz, pois também é capaz de transformar a vida daqueles a quem ela toca.
A educação por força própria é espiritualidade na medida em que é compreendida como uma ação capaz promover a vida dos sujeitos. Como professores queremos que nossos alunos cresçam e se desenvolvam de tal sorte que superem as nossas expectativas. Como mestres queremos aprender com eles. Sentir-nos interpelados por suas questões, buscamos juntos respostas que incentivem outras perguntas e outras respostas.
Na sociedade contemporânea que clama por padrões éticos, respeito, convívio e solidariedade, a escola se mostra como espaço no qual junto das letras, dos números e de todos os outros saberes, se apresentará também oportunidade de vivência desses valores.
Nesse sentido, a tão falada educação integral proposta pela escola, tem sua ressonância nos mais genuínos conceitos da prática da espiritualidade, pois abrange todas as áreas do existir. Assim, no cotidiano da vida, no exercício de reflexão, no aprendizado construído a partir das experiências e no domínio do conhecimento científico e da técnica, possibilita-se ao ser humano, ser autônomo, criativo, dinâmico e transformador de sua realidade.

O gerenciamento de resultados no espaço da escola

Os processos de gestão educacional se apresentam como desafios bastante concretos no que diz respeito aos aspectos de gerenciamento dos resultados.
Os resultados da escola por vezes, são subaproveitados na perspectiva da tomada de decisões estratégicas; as métricas, tidas como recurso de pouca valia prática, se resumem a um instrumental documental que serve a burocracia.
Nesse contexto, os gestores educacionais, via de regra, se posicionam de forma pouco assertiva frente aos desafios cotidianos. As decisões são tomadas, na maioria das vezes, por puro “feeling”. São pouco apoiadas em material que sustente um sistema decisório com vistas à eficiência da escola.
O que se pretende conquistar precisa ser estudado, planejado e executado de forma intencional, os resultados numa instituição de ensino não podem – de forma alguma – ser fruto de uma casualidade, de um acidente, ainda que sejam bons.
Na alça de mira do gestor escolar sempre deverá estar o monitoramento dos múltiplos processos da escola. Aspectos como evasão, absenteísmo, práticas pedagógicas, metodologias didáticas, fluxo financeiro, gestão de pessoas, patrimônio, organização curricular e mais um sem fim de ações, deverão ser acompanhadas de forma ostensiva para ter-se nas mãos um instrumento de navegação que além de dizer onde a instituição está, deve indicar também para onde ela irá e, fundamentalmente, qual será o caminho a seguir.
Para Kaplan e Norton (1997) aquilo que aqui chamamos de instrumentos de navegação está relacionado à questão da informação. Condição sine qua no do bom gerenciamento de processos organizacionais é a qualidade da informação que se dispõe para decidir. Dito de outra forma, a qualidade da informação nos quesitos precisão, clareza e objetividade é central para o sucesso da estratégia da instituição.
Ressalta-se ainda, a partir da perspectiva desses autores, que a escola deverá ressignificar o seu ambiente organizacional, estabelecendo conexões muito mais íntimas com a qualidade em todos os seus processos operacionais. Os clientes (alunos e famílias) deverão se entendidos não somente como aqueles a quem se destinam os serviços da escola, mas como importantes parceiros na busca da precisão da informação sobre a qualidade do serviço prestado; o mesmo vale para fornecedores, educadores, comunidade circunvizinha, todos – sem exceção – são pontos de coleta de dados da eficiência da escola.
Fatores como desempenho acadêmico dos alunos e o seu acesso aos segmentos pedagógicos seguintes, variação no número de alunos, rentabilidade e lucratividade financeira, também se mostram como balizas importantes para que as informações sobre o desempenho da escola sejam confiáveis o suficiente para sustentar ações de manutenção dos pontos fortes e inovação naquilo que precisa ser melhorado.

Qualidade na educação e rentabilidade financeira

Nos últimos anos de vivência profissional, a superação das fragilidades das instituições de ensino nas quais colaborei como profissional no que diz respeito aos aspectos da qualidade sempre foram um desafio que mobilizaram estudos, esforços e árduo trabalho das equipes as quais tive o privilégio de liderar. Tais fragilidades se mostram na necessidade de equacionar o sonho utópico de um modelo de educação capaz de transformar realidades sociais a partir da mudança na vida das pessoas educadas para a resolução autônoma e crítica dos problemas e, ao mesmo tempo, sustentar-se como negócio viável, como empresa.
Na vivência dessa aparente esquizofrenia conceitual, a atuação como gestor educacional está colocada no limiar entre qualidade de educação e as necessidades da manutenção financeira, além do posicionamento da instituição educacional no mercado frente à concorrência.
A questão problema que se mostra aqui é responder se os processos de gestão educacional são capazes de contribuir para a qualidade da educação e ainda oportunizar a rentabilidade financeira da instituição. Perguntamo-nos: é possível ao gestor educacional garantir qualidade nos processos pedagógicos da instituição de ensino num cenário de competitividade concorrencial mantendo sustentabilidade financeira? Existem ferramentas gerenciais capazes de dar visão sistêmica aos processos pedagógicos aliando qualidade educacional e viabilidade financeira?
Na construção desse trabalho algumas hipóteses se formam de imediato. A questão da incompatibilidade conceitual entre qualidade educacional e rentabilidade parece-nos pouco razoável na medida em que a boa qualidade de qualquer serviço é um dos geradores de abertura de novos contratos, por conseguinte, de ampliação de caixa.
Se é verdade que no cotidiano das instituições de ensino a preocupação exagerada com a questão financeira sufoca a prática pedagógica, também é verdade que muitas instituições de ensino encerraram as atividades por negligência nos aspectos administrativos-financeiros. Aqui reside a real necessidade de um equilíbrio entre essas dimensões tão centrais na vida das escolas.
Desejo falar mais sobre o tema apontando pistas para tentar responder a essas e outras questões.

SUCATEAMENTO DA ESCOLA PÚBLICA EM CONTRASTE COM A MERCANTILIZAÇÃO DO ENSINO

Esta reflexão sobre as interferências do sistema econômico capitalista e neoliberal na escola e no seu modo de gestão se somará a um grupo de intensa produção acadêmica. Nas últimas décadas os constantes conflitos e incongruências educacionais têm levado muitos à investigação de fenômenos como o sucateamento da escola pública em contraste com a mercantilização do ensino; ou a definição de políticas educacionais públicas que visam ajustes quantitativos dos índices para fins de financiamentos internacionais em contraste com o progressivo aumento na qualidade da educação destinada às classes mais abastadas. Tais situações impelem a uma leitura que vai além da constatação dos fatos.

Segundo Felix ,
“ tornam-se evidentes os objetivos implícitos na ação estatal nos últimos anos, quando o governo desenvolve, por um lado, uma política econômica nitidamente adequada aos interesses da burguesia industrial dominante e, por outro, uma política social que deve promover a distribuição de renda entre as classes dominadas e democratizar os serviços sociais para atender as suas necessidades básicas.
Ao promover essa política governamental contraditória, o Estado tenta dissimular as causas reais das desigualdade social para minimizar a luta política entre as classes. Nesse sentido ele atua como fatos de organização política da classe dominante e de desorganização política das classes dominadas. (Felix, 1989, p.191) ”

Historicamente sabe-se que a escola é lugar de legitimação do status quo; muitas ideologias são fomentadas e ensinadas nesse espaço o que o torna por si um lugar de conflito.
Há que se notar, no entanto, que apesar de ser legítimadora a escola também é, no micro, uma representação do macro. Diante disso haverá também espaço para resistência e liberação.
Sanders (1997) postula que a escola não pode ser vista como feudo da classe dominante, mas sim como arena de luta, e sinal de resistência dos explorados. Assim, a escola não é meramente reprodutora de relações sociais, mas espaço de resistência e de possibilidade de transformação social.
Diante disso, percebemos que o modelo de gestão da escola, que tem sido burocrática e tecnicista, sem vida nem proposta. Os gestores da educação e do espaço escolar estão, via de regra, muito ocupados com as demandas disciplinares e com as intermináveis pilhas de documentos. Sendo assim,
“a administração escolar tomou a escola por força do capitalismo – uma organização burocrática para permitir ao Estado um controle maior sobre a educação, para adequá-la ao projeto econômico e seus interesses, descaracterizando-a como atividade humana específica e submetendo-a a uma avaliação cujo critério é a produtividade , no sentido que lhe atribui a sociedade capitalista ” ( Felix, 1989, p. 192)

Temos diante de nós o desafio de superar as influências do sistema econômico no sistema educacional. Recebemos dois pesos e duas medidas quando nos deparamos com a qualidade da escola pública e privada.
Os privilégios da classe dominante ficam bastante evidentes ao observarmos a rede particular de ensino. Em contra partida, a exclusão das camadas empobrecidas da população salta aos olhos quando somos apresentados às escolas da rede pública.
Na análise dessas desigualdades entre as classes, Ferreira (1999) postula:

“A desigualdade de poder político reproduz a desigualdade educacional, já que os detentores do poder não utilizam o sistema público de educação, e não tem interesse na sua qualidade, dependendo apenas de escolas particulares. Os mais pobres, por sua vez, não tem meios próprios ( nem acesso a crédito) para frequentar boas escolas particulares, nem tampouco poder político para afetar as decisões fiscais e orçamentárias que poderiam melhorar a qualidade das escolas públicas”. ( Ferreira, 1999, p. 138)

Observando ainda, que além da disparidade na qualidade das escolas da rede pública e privadas, outros meios são utilizados pelas classes dominantes para que a educação sirva aos propósitos do mercado, e por extensão, do capital. Talvez o mais agudo ardil seja a mercantilização da educação. Somente aquele que pode pagar terá acesso às melhores oportunidades. Segundo Bottomore (1988), o marxismo postula que o capitalismo transforma algo em mercadoria quando a produção é organizada por meio de troca. Nesse sistema, os produtos são propriedade de agentes particulares (ou bens particulares) que têm o poder de dispor deles transferindo-os a outros agentes imputando-lhes uma qualidade e, por conseguinte, um valor de uso.
No ponto da gestão educacional e da escola será necessária ampla avaliação dos métodos e das políticas. Falaremos mais sobre nas próximas publicações.

O Negócio educação-ensino

O negócio ensino-educação precisa ser entendido de forma bastante particular no que diz respeito a certas incoerências conceituais. Educação – no seu sentido estrito – não é, em última instância, algo que possa ser comercializado haja vista que compreende uma série de aspectos que vão muito além da mera instrução desse ou daquele saber. Por outra via, a instrução no espaço da escola tem sido, ao longo do tempo, visto como um negócio.
Historicamente a escola era idealizada e mantida por educadores que sonhavam em aplicar essa ou aquela linha teórica, posteriormente, as demandas do mercado e do capital formataram a escola como um espaço no qual se pode comercializar instrução de qualidade diferenciada. O efeito colateral desse último momento tem sido a chamada mercatilização da educação-ensino; que por força do próprio conceito reduz a educação escolar a metodologias didáticas capazes de “adestrar” o educando para a superação de determinados artifícios de classificação como por exemplo o vestibular. Efetivamente não se pode ser genérico e afirmar que toda a escolarização particular parte do princípio da mercantilização, contudo não dá pra negar o crescente avanço do fenômeno.
Nos últimos anos percebe-se que o mercado para o negócio educação-ensino tem alargado suas fronteiras. Inicialmente com o crescimento no numero de escolas particulares e ultimamente com a vastidão de serviços educacionais em várias áreas. Apontamos aqui para sistemas de ensino com os materiais apostilados que em alguma instância substituem o livro didático nas escolas; os mais variados softwares educacionais que introduzem o computador e outras tecnologias na esfera da educação, os sistemas de educação à distância, os programas de assessoria docente, sistemas de avaliação educacional (governamental e particular) e tantos outros nichos de mercado para atender as necessidades do mercado educacional que não para de crescer.
O dado concreto da expansão do negócio educacional é a franca queda na qualidade da educação pública e gratuita. Educação pública sem qualidade associada a estabilização da macroeconomia potencializou nas classes “A” e “B” a alternativa pelo ensino privado e ainda estabeleceu na classe “C” a busca pela escola particular, fenômeno antes visto com menor freqüência na classes menos abastadas. Ainda que se perceba investimentos governamentais com vistas a melhoria da educação pública, percebe-se também que as políticas públicas nessa direção ainda estão muito distantes daquilo que é ideal; fato que consolida o ensino privado com suas melhores e piores características.

Currículo e controle de qualidade

As diferentes organizações sejam educacionais ou não necessitam de controle de qualidade para atingirem metas em vista do bom desenvolvimento e da eficácia de sua atuação ou produto.
Na escola, a educação de qualidade supõe clareza e organização dos processos de ensino-aprendizagem e quanto mais ela se aproximar desses atributos, mais qualidade terá.
Na busca do controle da qualidade, sérios problemas ocorrem com certa freqüência no ambiente escolar. Apontamos por exemplo a questão burocracia, que engessa ação pedagógica por conta de um enorme instrumental que não serve para outra coisa que não seja ocupar as pessoas no preenchimento de formulários de avaliação, instrumentais de desempenho, diários, semanários, papeletas e tantas outras coisas.
Por extensão, em tal procedimento fica evidente o cenário de comparação entre alunos, docentes e instituições de ensino. A avaliação para a qualidade aqui assume a competição para o mercado e não o ensino. A avaliação que deveria ser formativa e proporcionar crescimento acaba por pautar-se pelo conteudismo.
A educação transforma-se em mercadoria, na qual quem pode pagar mais terá mais acesso; uma vez que a qualidade torna-se sinal de consumo.
O ponto de partida para a verdadeira qualidade educacional se dá na perspectiva de um plano gestor realmente eficiente e eficaz, no qual esteja exposto de maneira clara os objetivos, a filosofia e o modelo de ser humano e cidadão que se almeja “formar” pelo processo educativo; em outras palavras, a configuração do currículo determina o modelo de educação da escola.
Há que se notar, no entanto, que o PPP (Plano Político Pedagógico) da escola sofrerá várias interferências por parte dos diferentes atores da escola e seus diferentes olhares; e o desafio da gestão educacional é fazer esses olhares convergirem na direção da educação de qualidade expressa no potencial de produção de conhecimento e na automonia de cada educando.

Conferência Nacional de Educação – CONAE

A Conferência Nacional de Educação – CONAE é um espaço democrático aberto pelo Poder Público para que todos possam participar do desenvolvimento da Educação Nacional.
Está sendo organizada para tematizar a educação escolar, da Educação Infantil à Pós Graduação, e realizada, em diferentes territórios e espaços institucionais, nas escolas, municípios, Distrito Federal, estados e país.
Estudantes, Pais, Profissionais da Educação, Gestores, Agentes Públicos e sociedade civil organizada de modo geral, terão em suas mãos, a partir de janeiro de 2009, a oportunidade de conferir os rumos da educação brasileira.
Tema da CONAE, definido por sua Comissão Organizadora Nacional, será: Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional de Educação, suas Diretrizes e Estratégias de Ação.
A CONAE acontecerá em Brasília, de 28 de março a 1º de abril de 2010, será precedida de Conferências Municipais, previstas para o primeiro semestre de 2009 e de Conferências Estaduais e do Distrito Federal programadas para o segundo semestre do mesmo ano. A Portaria Ministerial nº 10/2008 constituiu comissão de 35 membros, a quem atribuiu as tarefas de coordenar, promover e monitorar o desenvolvimento da CONAE em todas as etapas. Na mesma portaria foi designado o Secretário Executivo Adjunto Francisco das Chagas para coordenar a Comissão Organizadora Nacional.
A Comissão Organizadora Nacional é integrada por representantes das secretarias do Ministério da Educação, da Câmara e do Senado, do Conselho Nacional de Educação, das entidades dos dirigentes estaduais, municipais e federais da educação e de todas as entidades que atuam direta ou indiretamente na área da educação.

A partir dessa publicação você terá maiores informações por meio de vídeos da TV escola. Assista e comente.

Fonte: www.mec.gov.br acesso em 11/07/09

Educação especial na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da educação

Das primeiras idéias
Nosso objeto no breve texto que segue é a análise das percepções da educação especial na perspectiva da legislação brasileira.
Partimos dos conceitos que foram se alterando no transcorrer da história recente da educação na abordagem do processo de ensino-aprendizagem da criança portadora de necessidades especiais.
Nosso segundo passo foi aproximar a LDB (9394/96) da Constituição brasileira de 1988 a partir das confluências da normativa para o tema da educação especial.

Dos conceitos atuais sobre a educação especial
Segundo Kirk e Gallagher (2000) o público destinatário da educação especial não se reduz àquele que traz retardos, distúrbios e problemas de ordem cognitiva, motora, comunicativa e emocional e outros. Também aos chamados superdotados pode-se destinar uma modalidade de educação em moldes especiais com vistas ao amplo atendimento de suas necessidades. Dessa forma, a educação especial é uma ação que se faz em favor do desenvolvimento das potencialidades das crianças que trazem limitações por excesso e por ausência em seu processo educativo.
Nesse sentido, a escola também deve ser repensada em sua práxis, haja vista que critérios como avaliação de desempenho do aluno, modelo de ensino-aprendizagem e relacionamento professor-aluno, até passado recente, pouco ou nada foram alvo de reflexão dos docentes em referencia a esse público especial.
A excepcionalidade da criança é o ponto de partida para nossa reflexão, pelo clareamento do tema as conquistas em vista de uma legislação especifica foram sendo possíveis. Trazer a tona tal reflexão nos dá uma nuança ímpar. Somos mais civilizados e mis humanos quando reconhecemos que as diferenças só são diferenças se as tornamos assim; e que apesar delas nossa igualdade se mostra no direito e no acesso de todos a vida digna e profícua.
Fica pontuado então, para a educação brasileira que todos, a revelia de suas deficiências, tem direitos a educação de qualidade e gratuita.

Da legislação: LDB X Constituição Federal
Marco das sociedades civilizadas a legislação determina o quanto os sujeitos são acolhidos pela coletividade, pelo meio social. Uma legislação iníqua revela uma sociedade excludente e sem proposta para seus pares. Via de regra, esse tipo de organização cai no caos social e na decorrente desumanização.
Convidados a analisar a legislação brasileira em sua Carta Magna somos lançados na reflexão de Sólon Borges dos Reis tendo como referencial os aspectos da educação. Em seu texto Educação Política: educação para a liberdade; educação para a responsabilidade, Reis parte da educação para a democracia como orientação fundamental para a formação do cidadão. As questões da democracia garante o acesso a todos de forma indiscriminada, inclusive aos excepcionais. Sendo assim, o gesto educativo fundante da Constituição de 1988 é a inclusão. O fato de garantir a todos o acesso a todos os direitos marca a o caráter inclusivo da legislação.
Nesse sentido, será necessário não perder-se de vista que a excepcionalidade não pode ser considerado empecilho natural que justifique que uma criança esteja fora da escola.
Fazendo uma análise da percepção da LDB acerca da questão de excepcionalidade infantil e suas implicações no espaço educacional será sempre útil levamos em consideração que a sua chave de leitura é o direito inalienável a educação publica, gratuita e de qualidade também aos portadores de necessidades especiais. O texto da lei garante ao excepcional uma série de ações que visam o seu acesso, sua permanência e sucesso na escola. Inicialmente o texto define seu objeto de foco e determina que a escola se destina ao público em questão em caráter regular e, se necessário, determina que também sejam ofertadas instituições de atuação específica. A lei ressalta ainda, a adoção de currículos e métodos adequados e capazes de oportunizar aprendizagem significativa, além de primar pela formação docente como ferramenta de excelência no trato com os portadores de necessidades especiais.

Das idéias finais
Parecemos bastante tranqüilo afirmar que nosso sobrevôo sobre a temática da educação especial sob o prisma da legislação nacional, apresentou-nos algumas pistas importantes para o aprofundamento da temática. Já é possível assegurar que a nova leitura das legislações nacionais sobre a excepcionalidade deriva da mudança do conceito de excepcional, que supera a idéia de limite e direciona-se para a compreensão de que as necessidades especiais podem também destinar-se àquele grupo dos chamados superdotados.
É possível vislumbrar também que o direito de todos a educação de qualidade é garantido também aos especiais. As legislações trazem à tona a preocupação estatal de dar todas as condições para que todos os cidadãos cresçam e se desenvolvam dentro de sua realidade física, mental, cognitiva e emocional.
Um ponto central do presente texto é a leitura da realidade da educação especial a partir do olhar das instituições legislativas, que só legislaram em favor dos portadores de necessidades especiais por conta de uma intensa movimentação de anônimos e ilustres que demarcaram o olhar dos legisladores com subsídios eficientemente determinantes e incontestáveis.

Para aprofundar-se:
CARVALHO, Rosita Elder. A nova LDB e a educação especial. 2ªed. WVA, Riode Janeiro, 2000.
REIS, Sólon Borges dos. Educação política: Educar para a liberdade, educar para a responsabilidade. Assemb. Nac. Constituinte/Câmara dos Deputados. 4ªed. Distribuição EDICON. São Paulo, 1994.
KIRK. Samuel A. e GALLAGHER. James J. Educação da criança excepcional. Ed. Martins Fontes, São Paulo, 2002.

Na vida a gente aprende

Performance Teatral: O menestrel Interpretação de Moacir Reis

No filme que veremos a seguir percebemos de forma poética o quanto a vida ensina por si.
Na condição de aprendentes viver será sempre a maneira mais genuína de conquistar saberes e libertar-se das ignorâncias...

Acesse, assista e recomende.

http://www.youtube.com/watch?v=8eWzFlxjCpI

Criança superdotada e criança de aprendizagem lenta

As relações entre a Superdotação e as Dificuldades (ou distúrbios) de Aprendizagem (DA) dizem respeito a um mesmo procedimento escolar: a educação especial. Tanto para o primeiro, quanto para o segundo, a escola deve ser revista em sua prática, em seus métodos avaliativos e, sobretudo, no que diz respeito à didática e à metodologia de ensino. Para esses públicos específicos será necessário um olhar inclusivo de fato.
Não devemos tratar as necessidades de educação especial como se fossem problemas insolúveis, mas antes disso, como desafios que fazem parte do próprio processo da aprendizagem. Também parece ser consensual a necessidade imperiosa de se identificar e prevenir o mais precocemente possível tais necessidades, de preferência ainda na pré-escola.
Temos como um conceito bastante comum de criança superdotada aquela que, identificada por profissional competente, tem seu desempenho elevado. Por isso, necessita de cuidados educacionais especiais em vista do pleno desenvolvimento de seus talentos.
A questão da Superdotação nas crianças em fase escolar é sempre um desafio institucional, haja vista que a escola, na maioria das vezes não está pronta para receber um aluno acima da média. O que observa num bom número de casos é a indisciplina como a válvula de escape mais comum.
Em referência às dificuldades na aprendizagem é muito importante a avaliação global da criança ou adolescente, considerando as diversas possibilidades de alterações que resultam em tais dificuldades ou distúrbios, para que o acompanhamento seja o mais específico e objetivo possível.
Uma das mais comuns no conjunto das dificuldades na aprendizagem é a chamada dislexia. Relacionado ao desenvolvimento da leitura e/ou de aspectos matemáticos, tal transtorno compromete fortemente o desenvolvimento escolar da criança, pois interfere na compreensão e apreensão dos saberes. O nosso modelo de escola é por excelência lógico-matemático e lingüístico, e, aquele que traz a mais leve dificuldade nessas áreas vê-se profundamente bloqueado em seu desenvolvimento acadêmico.
Em quaisquer dos casos, tanto por aceleração ou por lentidão, a criança tende a desenvolver depressões, transtornos associados à hiperatividade e déficit de atenção. Cabe a escola ser um lugar de acolhida e inclusão efetiva, na qual a criança se sinta segura e capaz de desenvolver-se segundo suas especificidades. Assim teremos um olhar diferenciado para a prática escolar. Cabe ao docente perceber cada traço que mais caracterize seu aluno.
O que se reflete nesse contexto é justamente o modo de fazer valer esse ideário inclusivista na rede pública escolar. Somos questionados acerca do como dar acesso àqueles que estão à margem. Como garantir a todos a qualidade no ensino diante da estrutura educacional que dispomos? A escola pública precisa ser repensada se quiser ser efetiva e eficiente na perspectiva da inclusão.

Para aprofundar-se:
PAPALIA, Diane E; OLDS, Sally W. Desenvolvimento Humano. Ed. Artmed, Porto Alegre, 2000.
KIRK, Samuel A; GALLAGHER, James J. Educação da criança excepcional. Ed. Martins Fontes, São Paulo, 2000.
BALLONE, GJ. Dificuldades de Aprendizagem, in. PsiqWeb, Internet, disponível em http://www.psiqweb.med.br/, revisto em 2005, acesso em 09/06/07.

As estratégias do ensinar a pensar e do aprender a aprender.

O aprender bem ou mal não está relacionado com o quantitativo, ou seja, o quanto se poder acumular de conhecimento e conteúdos programáticos-pedagógicos, mas ao contrário, a questão toda se constrói no quanto se é capaz de captar, reconhecer e aprender situações de aprendizagem, assim, vale dizer que o que está no raiz do aprendizado é a crítica, a sistematização daquilo que se aprende e (re)criação, própria e pessoal , do que se aprendeu.
Nesse sentido, o aprender a aprender se manifesta em estratégias de aprendizado nas quais se organizam recursos cognitivos, afetivos, psicomotores e outros para o alcance dos objetivos da aprendizagem desejada.
Diante desse panorama, a missão do educador toma nova relevância, pois ele deve forjar-se nesse jeito de ensinar – o qual, muitas vezes, ele mesmo em vida acadêmica não viveu – e motivar seu aluno a construir-se nessa prática. Assim, também o docente deve internalizar o aprender a aprender e fazer de sua prática docente, algo para a autonomia.
Para falarmos de ensino com significado eficiente, será preciso rever muitos conceitos, pois o que vigora é o conceito de que o educando que muito aprende é aquele que acumula conhecimentos pedagógicos e até muitas vezes o termo aprendizagem cognitiva é referida como a quantidade de conteúdos que se pode absorver. Ao contrário, o que se deve ter em mente é a capacidade de criticar, sistematizar e relacionar dados e informações para a concepção de uma idéia.
Outro aspecto importante sobre o conhecimento é a necessidade humana de comunicá-lo. Pois, tão importante quanto aprender, é central democratizar o que se aprendeu. Nesse sentido, o educador além de dominar as diferentes linguagens, deve torná-las comuns ao seu grupo na sala de aula. Regras de consenso e ordenamento devem ser estabelecidas como forma de dar condições ao compartilhamento de aprendizagens. Assim, o conhecimento torna-se um bem comum do qual todos livremente se servem.
No que tange a comunicação, outra questão importante é o impacto das novas e revolucionárias tecnologias.
Torna-se cada dia mais central a inserção da escola no universo das tecnologias; pois, quadro negro, apostilas e livros não se traduzem nos únicos mananciais do conhecimento, são quando muito mais um recurso de informação. Nesse sentido, o domínio de tais tecnologias deve fazer parte do currículo do educador.
Faz-se necessário aqui uma distinção séria entre informação – que as mídias trazem em torrentes – e conhecimento, que é construção relacional educador-educando. Não se pode cair no engodo de que as tecnologias por si só darão conta de “prender atenção” das crianças e que a educação delas está salva em vistas da mera utilização de recursos tecnológicos. Sem a partilha de vida e conhecimentos entre os atores da sala de aula, não se fará aprendizagem significativa
Diante dessa complexidade da contemporaneidade, a diversidade cultural é outro fator deve ser respeitado no contexto da escola e na sala de aula. Ao professor cabe observar a realidade para a partir dela encontrar meios para atingir cada aluno.
Entendemos que o caminho de aprendizagem deve ser aquele que vai do particular ao universal e nunca o contrário. A subjetividade deve respeitada e acolhida como um valor, não como um obstáculo ou entrave. No espaço de sala de aula verdadeiramente se aprende em todos os níveis e é justamente por isso, que a riqueza das disparidades culturais devem favorecidas. Sabemos que na construção de identidade nos definimos pela negativa, ”não sou o outro”; e é justamente nesse movimento que nos damos conta do outro e buscamos soluções para comunicarmo-nos. Enfim, o outro nos ensino pelo simples fato existir.

A prática docente e a gestão do conhecimento

“Entendida a educação como apropriação da cultura humana produzida historicamente e a escola como instituição que provê a educação sistematizada, sobressai a importância das medidas visando à realização eficiente dos objetivos da instituição escolar (...). Tais objetivos têm a ver com a própria construção da humanidade do educando, na medida em que é pela educação que o ser humano atualiza-se enquanto sujeito histórico, em termos do saber produzido pelo homem em sua progressiva diferenciação do restante da natureza.” (PARO, 2004, pg. 07).

Sob o ponto de vista da gestão docente, será sempre necessário uma olhar mais apurado para ação do profissional de educação como mediador do processo de aprendizagem. Nesse contexto, o professor aparece como alguém que favorece todas as expressões do alunado, possibilitando enorme gama de caminhos à aprendizagem significativa.
No espaço de sala de aula, o docente deverá superar a idéia de que o conhecimento é algo pronto e disponível a um pequeno número de iluminados; ao contrário, à figura do professor recai a missão de garantir que haja troca de experiências e vivências e, por conseguinte, conhecimento adquirido nas relações cotidianas.
Se for verdade que a escola é a responsável pela sistematização do conhecimento, é bem verdade também que a escola não é – em hipótese alguma – a única detentora dos saberes. Tão pouco o professor é aquele que traz em si um conhecimento “supra sensível” provindo do etéreo.
Segundo Freire (1996), a educação bancária na qual o professor imprime seus iluminados saberes na “tábula rasa” da mente do aluno – sem luz (latim) – é algo que precisa ser banido de nossas salas de aula. Educar para a autonomia, para a crítica e para a liberdade é missão do educador competente e comprometido com a democracia da aprendizagem.
Em discurso no Fórum Mundial de Educação em São Paulo (2004), Frei Beto afirmou que a conhecimento é algo que provém da vida e que, portanto uma senhora analfabeta do Vale do Jequitinhonha terá muito a ensinar ao grande mestre erudito da mais renomada universidade do planeta.
Na atualidade muito tem se falado na gestão do conhecimento, empresas investem milhões na capacitação de seus profissionais para que os talentos sejam amplamente potencializados. O problema é que nem sempre os resultados são revertidos integralmente aos profissionais, mas na maioria das vezes ao capital.
Tal tendência (gestão do conhecimento) provém, em nosso entender, das teorias educacionais mais antigas, pois a crença de que as pessoas trazem em si um capital de informações, habilidades e competências único em cada indivíduo é rema na educação há muitos anos.
Dessa forma, parece-nos bastante tranqüilo afirmar que cabe ao professor fazer nascer o conhecimento significativo no espaço da sala de aula. É próprio da ação docente fomentar o gosto pela descoberta, pela pesquisa e pela exploração. O saber que se pretende estabelecer na escola é aquele que brota da dúvida, da necessidade de confirmação e de provas construídas de forma autônoma. Ensinar significativamente é condição indispensável para a aprendizagem significativa.
Fazer gestão do conhecimento é dar vazão a livre expressão do educando, permitir-se – sem culpa – errar e verificar com o “erro” que os caminhos podem ser múltiplos e igualmente verdadeiros. “Por traz das inteligências estão as pessoas”, afirmou Nilson José Machado – professor do Depto. Educação da USP – em 2006 no Encontro Nacional dos Diretores Maristas em Mendes/RJ.
Fica marcadamente claro que a ação docente vai na direção de tornar cada mais democrático o processo de ensino aprendizagem na sala de aula, pois é o espaço das pessoas com sua cultura, seu ethos, suas chaves de leitura do mundo e de sua história.
Na produção do conhecimento é central ao educador aliar-se ao educando numa jornada aos múltiplos caminhos do aprender. Uma escola aprendente e um docente igualmente aprendente, produzirão um educando que não ficará paralisado diante do novo, mas ao contrário, capaz de posicionar-se com a reverência e a curiosidade oportunas àquele que se constroe a partir da pesquisa e se beneficia da dúvida.
Na prática docente, cabe ao professor oportunizar ao educando espaço para a criatividade na resolução de situações problema, para a comunicação das possibilidades que vislumbra em torno de si, autonomia para tentar, sem a pretensão de acertar sempre e, acima de tudo, liberdade para sentir-se proprietário de um saber só seu.


Para aprofundar-se:

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. Editora Ática, 3ªedição, São Paulo, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à pratica educativa. Editora Paz e terra, 28ª edição, Rio de Janeiro, 2003.

Uma reflexão para a formação prática e teórica do docente
A rica literatura educacional, sobretudo aquela que diz respeito à formação docente, apresenta o estágio como metodologia ímpar na formação do acadêmico na área da educação. A escola é espaço de aprendizado em todos os sentidos; é espaço para aprendentes, tanto alunos quanto docentes.
Pelo estágio o acadêmico tem a possibilidade de, ainda no processo de formação, aplicar as teorias com as quais está em contato e percebê-las na rotina da escola e por outro lado, lhe é oportunizado o desenvolvimento das habilidades e competências ligadas à prática docente, além da ampliação dos conhecimentos adquiridos pelo estudo dos teóricos.
Segundo Pimenta (2004), o estágio propicia o encontro da teoria com a prática e por isso, a produção de um conhecimento oriundo da pesquisa. É na pesquisa e no fazer prático de ensinar que se forja um professor reflexivo e crítico. Dessa forma, o estágio fundamentado numa sólida atividade teórica instrumentaliza a prática.
O estágio surge nesse contexto, como uma ação que viabiliza ao acadêmico acessar os conhecimentos e as teorias ainda durante sua formação. É o momento de praticar as teorias fazer delas significado e aprendizado concreto e não meros emaranhados de conceitos aos quais nem sempre há domínio por parte do formando.
Pimenta (2004) diagnostica que a formação docente, em alguns lugares, ainda carece de ações mais contundentes para tornar possível o estágio no processo de formação. Argumenta ela, que serão necessárias políticas educacionais mais convincentes, que vão além da legislação, para tornar possível o ideal de professor reflexivo e pesquisador. Postula ainda que os currículos de formação docente devam incluir ações que aliam teoria e prática com vistas à capacitação de um profissional docente que transcenda o espaço da sala de aula percebendo seu trabalho intimamente ligado a uma trama de contextos sociais e históricos interdependentes.
Uma outra fala importante de Pimenta (2004) está na direção da freqüência do estágio como metodologia de formação docente. Segunda ela, essa atividade pode acorrer desde o início do curso, desenvolvendo entre tantas coisas até o discernimento vocacional, uma vez que a realidade puxará o acadêmico para o chão da escola, suas relações e conflitos, afastando-o da visão romântica que a falta de vivência do espaço escolar pode gerar.
Nesse contexto da escola e das vivências práticas, salientaremos alguns aspectos importantes da prática docente aos quais o acadêmico deve deter muita – e porque não dizer – toda a sua atenção. Falaremos aqui da prática educativa e sua necessidade de constantes melhorias; da função social do ensino e necessidade do despertar para uma formação integral em oposição a formação para o compartimentalismo; das relações interativas em sala de aula na perspectiva de analisar a relação professor, aluno e conhecimento; e, por fim,da questão da avaliação no processo de ensino aprendizagem.

A ação docente
No que diz respeito às praticas educativas, Zabala (1998) faz uma crítica à ação docente. Segundo ele, a mera comparação com outro profissional ou a análise do que fazemos não garantem a progressiva melhoria profissional que almejamos. Devemos nos lançar ao diálogo com nossos referenciais teóricos numa dimensão dialética, na qual nossa prática docente seja abundantemente fertilizada. Nesse sentido, a busca será a de um educador mais reflexivo e capaz de superar a mera aplicação de fórmulas.
Ainda sobre a prática educativa, Zabala(1998) postula que o planejamento, a aplicação e a avaliação e suas variáveis configuram uma maneira de fazer educação. Ele afirma que a definição do caminho metodológico revelará as concepções de educação e estabelecerá referenciais para a prática docente. Dito em outras palavras, a prática educativa está indissoluvelmente ligada ao sentido e ao papel da educação na sociedade; ao tipo de cidadão que se deseja formar. A isso denominamos a função social do ensino.

Quais são nossas intenções educacionais?
A história tem mostrado que a educação tem sido meramente seletiva e classificatória, estamos muito preocupados com os conteúdos, com as aprovações nos vestibulares e com a preparação dos educandos nas carreiras universitárias e perdemos de vista o sujeito como um todo. Como ser humano integral e não dimensões ou compartimentos. Segundo Zabala (1998), “educar quer dizer formar cidadãos e cidadãs que não são parcelados em compartimentos estanques, em capacidades isoladas”.
Nesse contexto, a função social da educação e, por extensão, do educador é proporcionar a emancipação do sujeito, levá-lo à crítica, à reflexão e ao protagonismo. E por outro lado, arrancá-lo da inércia e da alienante tradição da reprodução.
O professor ao classificar seus conteúdos e metodologias revela sua visão de mundo e suas expectativas acerca da própria ação profissional. Diante disso, será preciso ressaltar que se olharmos os conteúdos como apenas um conjuntos de conceitos aos quais se deve aprender cognitivamente, estaremos esvaziando seu real sentido e abrangência. O conteúdo visto numa perspectiva de educação integral, diz respeito ao desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, interpessoais, sociais, e também cognitivas. Sendo assim, será preciso assumir uma visão mais completa e profunda do conteúdo na qual as dimensões conceitual (referido aos cognitivo e factual), procedimental (saber fazer a partir das teorias) e atitudinal (internalização ética daquilo que foi aprendido) dão novo contorno à educação de forma geral.

A centralidade do processo educativo
Um aspecto que deve ser amplamente discutido na formação docente é a questão das relações interativas na sala de aula. No centro do processo educativo está a relação professor-aluno que se estabelece na cumplicidade no processo de ensino-apredizagem.
Não é mais suportável que tenhamos em nossas escolas a chamada “educação bancária”, segundo definição de Freire (1987), na qual o aluno é mero repetidor de conteúdos sem nenhum significado. Será preciso ir além da memorização e partirmos para a construção de conhecimentos através de relações de significado. Será preciso respeitar diferenças em detrimento da padronização fantasiosa que exclui mais do que educa, diversificar os tipos de ajuda, estabelecer redes de comunicação, ouvir e olhar mais do que dar respostas.
O professor ganha nesse momento uma missão de grande relevo que é – como revela a etimologia da palavra pedagogo – levar ao conhecimento, ser facilitador afetivo capaz de extrair do educando suas mais escondidas potencialidades.

Avaliação: Medir?
Historicamente a avaliação tem sido o calcanhar de Aquiles da educação. Por vezes, processos de ensino-aprendizagem até razoáveis ruem diante de um sistema avaliativo que desconsidera o sujeito da aprendizagem e seu processo de apreensão de conteúdos.
Como aprender avaliar sob critérios mais qualificados depois de anos de vida acadêmica sendo avaliado com instrumentos de sanção?
A educação tradicional produziu um modo padrão e invariável de avaliar o que é variável. Nesse modelo, o aluno é o sujeito da avaliação e é também o responsável pelo eventual fracasso.
É preciso tornar claro – sobretudo na formação docente inicial – o papel, o sujeito e o objeto de avaliação, pois ora falamos que a avaliação diz respeito ao desempenho do aluno, ora do professor, ora da classe, as vezes do processo de aprendizagem.
Segundo Zabala (1998) a avaliação deve “oferecer a cada um dos meninos e meninas a oportunidade de desenvolver, no maior grau possível, todas as suas habilidades”. E segundo ele, a avaliação formativa é um processo que envolve todos os atores do processo de aprendizagem, inclusive o próprio processo. Por esse modelo percebe-se considerável mudança na compreensão de avaliação, uma vez que supõe a diversidade de cada aluno, sua história e suas vivências, além da prática docente emancipatória, reflexiva e crítica, num processo de ensino que se pauta pela construção autônoma do conhecimento, portanto, carregado de significado.

Para apronfundar:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.
PIMENTA, Selma. Estágio e docência. Cortez, São Paulo, 2004.
RIOS, Teresinha. Compreender e ensinar por uma docência de melhor qualidade. São Paulo, 2004.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Publicamos esse Blog para tratar de temas como Educação, Teologia e religião.
Abordaremos o espaço da escola como possibilidade de gerar crítica frente a tudo que vivemos na sociedade presente.
Grande abraço.
Paz e bem.
Paulo Henrique