Uma reflexão para a formação prática e teórica do docente
A rica literatura educacional, sobretudo aquela que diz respeito à formação docente, apresenta o estágio como metodologia ímpar na formação do acadêmico na área da educação. A escola é espaço de aprendizado em todos os sentidos; é espaço para aprendentes, tanto alunos quanto docentes.
Pelo estágio o acadêmico tem a possibilidade de, ainda no processo de formação, aplicar as teorias com as quais está em contato e percebê-las na rotina da escola e por outro lado, lhe é oportunizado o desenvolvimento das habilidades e competências ligadas à prática docente, além da ampliação dos conhecimentos adquiridos pelo estudo dos teóricos.
Segundo Pimenta (2004), o estágio propicia o encontro da teoria com a prática e por isso, a produção de um conhecimento oriundo da pesquisa. É na pesquisa e no fazer prático de ensinar que se forja um professor reflexivo e crítico. Dessa forma, o estágio fundamentado numa sólida atividade teórica instrumentaliza a prática.
O estágio surge nesse contexto, como uma ação que viabiliza ao acadêmico acessar os conhecimentos e as teorias ainda durante sua formação. É o momento de praticar as teorias fazer delas significado e aprendizado concreto e não meros emaranhados de conceitos aos quais nem sempre há domínio por parte do formando.
Pimenta (2004) diagnostica que a formação docente, em alguns lugares, ainda carece de ações mais contundentes para tornar possível o estágio no processo de formação. Argumenta ela, que serão necessárias políticas educacionais mais convincentes, que vão além da legislação, para tornar possível o ideal de professor reflexivo e pesquisador. Postula ainda que os currículos de formação docente devam incluir ações que aliam teoria e prática com vistas à capacitação de um profissional docente que transcenda o espaço da sala de aula percebendo seu trabalho intimamente ligado a uma trama de contextos sociais e históricos interdependentes.
Uma outra fala importante de Pimenta (2004) está na direção da freqüência do estágio como metodologia de formação docente. Segunda ela, essa atividade pode acorrer desde o início do curso, desenvolvendo entre tantas coisas até o discernimento vocacional, uma vez que a realidade puxará o acadêmico para o chão da escola, suas relações e conflitos, afastando-o da visão romântica que a falta de vivência do espaço escolar pode gerar.
Nesse contexto da escola e das vivências práticas, salientaremos alguns aspectos importantes da prática docente aos quais o acadêmico deve deter muita – e porque não dizer – toda a sua atenção. Falaremos aqui da prática educativa e sua necessidade de constantes melhorias; da função social do ensino e necessidade do despertar para uma formação integral em oposição a formação para o compartimentalismo; das relações interativas em sala de aula na perspectiva de analisar a relação professor, aluno e conhecimento; e, por fim,da questão da avaliação no processo de ensino aprendizagem.

A ação docente
No que diz respeito às praticas educativas, Zabala (1998) faz uma crítica à ação docente. Segundo ele, a mera comparação com outro profissional ou a análise do que fazemos não garantem a progressiva melhoria profissional que almejamos. Devemos nos lançar ao diálogo com nossos referenciais teóricos numa dimensão dialética, na qual nossa prática docente seja abundantemente fertilizada. Nesse sentido, a busca será a de um educador mais reflexivo e capaz de superar a mera aplicação de fórmulas.
Ainda sobre a prática educativa, Zabala(1998) postula que o planejamento, a aplicação e a avaliação e suas variáveis configuram uma maneira de fazer educação. Ele afirma que a definição do caminho metodológico revelará as concepções de educação e estabelecerá referenciais para a prática docente. Dito em outras palavras, a prática educativa está indissoluvelmente ligada ao sentido e ao papel da educação na sociedade; ao tipo de cidadão que se deseja formar. A isso denominamos a função social do ensino.

Quais são nossas intenções educacionais?
A história tem mostrado que a educação tem sido meramente seletiva e classificatória, estamos muito preocupados com os conteúdos, com as aprovações nos vestibulares e com a preparação dos educandos nas carreiras universitárias e perdemos de vista o sujeito como um todo. Como ser humano integral e não dimensões ou compartimentos. Segundo Zabala (1998), “educar quer dizer formar cidadãos e cidadãs que não são parcelados em compartimentos estanques, em capacidades isoladas”.
Nesse contexto, a função social da educação e, por extensão, do educador é proporcionar a emancipação do sujeito, levá-lo à crítica, à reflexão e ao protagonismo. E por outro lado, arrancá-lo da inércia e da alienante tradição da reprodução.
O professor ao classificar seus conteúdos e metodologias revela sua visão de mundo e suas expectativas acerca da própria ação profissional. Diante disso, será preciso ressaltar que se olharmos os conteúdos como apenas um conjuntos de conceitos aos quais se deve aprender cognitivamente, estaremos esvaziando seu real sentido e abrangência. O conteúdo visto numa perspectiva de educação integral, diz respeito ao desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, interpessoais, sociais, e também cognitivas. Sendo assim, será preciso assumir uma visão mais completa e profunda do conteúdo na qual as dimensões conceitual (referido aos cognitivo e factual), procedimental (saber fazer a partir das teorias) e atitudinal (internalização ética daquilo que foi aprendido) dão novo contorno à educação de forma geral.

A centralidade do processo educativo
Um aspecto que deve ser amplamente discutido na formação docente é a questão das relações interativas na sala de aula. No centro do processo educativo está a relação professor-aluno que se estabelece na cumplicidade no processo de ensino-apredizagem.
Não é mais suportável que tenhamos em nossas escolas a chamada “educação bancária”, segundo definição de Freire (1987), na qual o aluno é mero repetidor de conteúdos sem nenhum significado. Será preciso ir além da memorização e partirmos para a construção de conhecimentos através de relações de significado. Será preciso respeitar diferenças em detrimento da padronização fantasiosa que exclui mais do que educa, diversificar os tipos de ajuda, estabelecer redes de comunicação, ouvir e olhar mais do que dar respostas.
O professor ganha nesse momento uma missão de grande relevo que é – como revela a etimologia da palavra pedagogo – levar ao conhecimento, ser facilitador afetivo capaz de extrair do educando suas mais escondidas potencialidades.

Avaliação: Medir?
Historicamente a avaliação tem sido o calcanhar de Aquiles da educação. Por vezes, processos de ensino-aprendizagem até razoáveis ruem diante de um sistema avaliativo que desconsidera o sujeito da aprendizagem e seu processo de apreensão de conteúdos.
Como aprender avaliar sob critérios mais qualificados depois de anos de vida acadêmica sendo avaliado com instrumentos de sanção?
A educação tradicional produziu um modo padrão e invariável de avaliar o que é variável. Nesse modelo, o aluno é o sujeito da avaliação e é também o responsável pelo eventual fracasso.
É preciso tornar claro – sobretudo na formação docente inicial – o papel, o sujeito e o objeto de avaliação, pois ora falamos que a avaliação diz respeito ao desempenho do aluno, ora do professor, ora da classe, as vezes do processo de aprendizagem.
Segundo Zabala (1998) a avaliação deve “oferecer a cada um dos meninos e meninas a oportunidade de desenvolver, no maior grau possível, todas as suas habilidades”. E segundo ele, a avaliação formativa é um processo que envolve todos os atores do processo de aprendizagem, inclusive o próprio processo. Por esse modelo percebe-se considerável mudança na compreensão de avaliação, uma vez que supõe a diversidade de cada aluno, sua história e suas vivências, além da prática docente emancipatória, reflexiva e crítica, num processo de ensino que se pauta pela construção autônoma do conhecimento, portanto, carregado de significado.

Para apronfundar:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.
PIMENTA, Selma. Estágio e docência. Cortez, São Paulo, 2004.
RIOS, Teresinha. Compreender e ensinar por uma docência de melhor qualidade. São Paulo, 2004.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.