O Negócio educação-ensino

O negócio ensino-educação precisa ser entendido de forma bastante particular no que diz respeito a certas incoerências conceituais. Educação – no seu sentido estrito – não é, em última instância, algo que possa ser comercializado haja vista que compreende uma série de aspectos que vão muito além da mera instrução desse ou daquele saber. Por outra via, a instrução no espaço da escola tem sido, ao longo do tempo, visto como um negócio.
Historicamente a escola era idealizada e mantida por educadores que sonhavam em aplicar essa ou aquela linha teórica, posteriormente, as demandas do mercado e do capital formataram a escola como um espaço no qual se pode comercializar instrução de qualidade diferenciada. O efeito colateral desse último momento tem sido a chamada mercatilização da educação-ensino; que por força do próprio conceito reduz a educação escolar a metodologias didáticas capazes de “adestrar” o educando para a superação de determinados artifícios de classificação como por exemplo o vestibular. Efetivamente não se pode ser genérico e afirmar que toda a escolarização particular parte do princípio da mercantilização, contudo não dá pra negar o crescente avanço do fenômeno.
Nos últimos anos percebe-se que o mercado para o negócio educação-ensino tem alargado suas fronteiras. Inicialmente com o crescimento no numero de escolas particulares e ultimamente com a vastidão de serviços educacionais em várias áreas. Apontamos aqui para sistemas de ensino com os materiais apostilados que em alguma instância substituem o livro didático nas escolas; os mais variados softwares educacionais que introduzem o computador e outras tecnologias na esfera da educação, os sistemas de educação à distância, os programas de assessoria docente, sistemas de avaliação educacional (governamental e particular) e tantos outros nichos de mercado para atender as necessidades do mercado educacional que não para de crescer.
O dado concreto da expansão do negócio educacional é a franca queda na qualidade da educação pública e gratuita. Educação pública sem qualidade associada a estabilização da macroeconomia potencializou nas classes “A” e “B” a alternativa pelo ensino privado e ainda estabeleceu na classe “C” a busca pela escola particular, fenômeno antes visto com menor freqüência na classes menos abastadas. Ainda que se perceba investimentos governamentais com vistas a melhoria da educação pública, percebe-se também que as políticas públicas nessa direção ainda estão muito distantes daquilo que é ideal; fato que consolida o ensino privado com suas melhores e piores características.

Currículo e controle de qualidade

As diferentes organizações sejam educacionais ou não necessitam de controle de qualidade para atingirem metas em vista do bom desenvolvimento e da eficácia de sua atuação ou produto.
Na escola, a educação de qualidade supõe clareza e organização dos processos de ensino-aprendizagem e quanto mais ela se aproximar desses atributos, mais qualidade terá.
Na busca do controle da qualidade, sérios problemas ocorrem com certa freqüência no ambiente escolar. Apontamos por exemplo a questão burocracia, que engessa ação pedagógica por conta de um enorme instrumental que não serve para outra coisa que não seja ocupar as pessoas no preenchimento de formulários de avaliação, instrumentais de desempenho, diários, semanários, papeletas e tantas outras coisas.
Por extensão, em tal procedimento fica evidente o cenário de comparação entre alunos, docentes e instituições de ensino. A avaliação para a qualidade aqui assume a competição para o mercado e não o ensino. A avaliação que deveria ser formativa e proporcionar crescimento acaba por pautar-se pelo conteudismo.
A educação transforma-se em mercadoria, na qual quem pode pagar mais terá mais acesso; uma vez que a qualidade torna-se sinal de consumo.
O ponto de partida para a verdadeira qualidade educacional se dá na perspectiva de um plano gestor realmente eficiente e eficaz, no qual esteja exposto de maneira clara os objetivos, a filosofia e o modelo de ser humano e cidadão que se almeja “formar” pelo processo educativo; em outras palavras, a configuração do currículo determina o modelo de educação da escola.
Há que se notar, no entanto, que o PPP (Plano Político Pedagógico) da escola sofrerá várias interferências por parte dos diferentes atores da escola e seus diferentes olhares; e o desafio da gestão educacional é fazer esses olhares convergirem na direção da educação de qualidade expressa no potencial de produção de conhecimento e na automonia de cada educando.

Conferência Nacional de Educação – CONAE

A Conferência Nacional de Educação – CONAE é um espaço democrático aberto pelo Poder Público para que todos possam participar do desenvolvimento da Educação Nacional.
Está sendo organizada para tematizar a educação escolar, da Educação Infantil à Pós Graduação, e realizada, em diferentes territórios e espaços institucionais, nas escolas, municípios, Distrito Federal, estados e país.
Estudantes, Pais, Profissionais da Educação, Gestores, Agentes Públicos e sociedade civil organizada de modo geral, terão em suas mãos, a partir de janeiro de 2009, a oportunidade de conferir os rumos da educação brasileira.
Tema da CONAE, definido por sua Comissão Organizadora Nacional, será: Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional de Educação, suas Diretrizes e Estratégias de Ação.
A CONAE acontecerá em Brasília, de 28 de março a 1º de abril de 2010, será precedida de Conferências Municipais, previstas para o primeiro semestre de 2009 e de Conferências Estaduais e do Distrito Federal programadas para o segundo semestre do mesmo ano. A Portaria Ministerial nº 10/2008 constituiu comissão de 35 membros, a quem atribuiu as tarefas de coordenar, promover e monitorar o desenvolvimento da CONAE em todas as etapas. Na mesma portaria foi designado o Secretário Executivo Adjunto Francisco das Chagas para coordenar a Comissão Organizadora Nacional.
A Comissão Organizadora Nacional é integrada por representantes das secretarias do Ministério da Educação, da Câmara e do Senado, do Conselho Nacional de Educação, das entidades dos dirigentes estaduais, municipais e federais da educação e de todas as entidades que atuam direta ou indiretamente na área da educação.

A partir dessa publicação você terá maiores informações por meio de vídeos da TV escola. Assista e comente.

Fonte: www.mec.gov.br acesso em 11/07/09

Educação especial na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da educação

Das primeiras idéias
Nosso objeto no breve texto que segue é a análise das percepções da educação especial na perspectiva da legislação brasileira.
Partimos dos conceitos que foram se alterando no transcorrer da história recente da educação na abordagem do processo de ensino-aprendizagem da criança portadora de necessidades especiais.
Nosso segundo passo foi aproximar a LDB (9394/96) da Constituição brasileira de 1988 a partir das confluências da normativa para o tema da educação especial.

Dos conceitos atuais sobre a educação especial
Segundo Kirk e Gallagher (2000) o público destinatário da educação especial não se reduz àquele que traz retardos, distúrbios e problemas de ordem cognitiva, motora, comunicativa e emocional e outros. Também aos chamados superdotados pode-se destinar uma modalidade de educação em moldes especiais com vistas ao amplo atendimento de suas necessidades. Dessa forma, a educação especial é uma ação que se faz em favor do desenvolvimento das potencialidades das crianças que trazem limitações por excesso e por ausência em seu processo educativo.
Nesse sentido, a escola também deve ser repensada em sua práxis, haja vista que critérios como avaliação de desempenho do aluno, modelo de ensino-aprendizagem e relacionamento professor-aluno, até passado recente, pouco ou nada foram alvo de reflexão dos docentes em referencia a esse público especial.
A excepcionalidade da criança é o ponto de partida para nossa reflexão, pelo clareamento do tema as conquistas em vista de uma legislação especifica foram sendo possíveis. Trazer a tona tal reflexão nos dá uma nuança ímpar. Somos mais civilizados e mis humanos quando reconhecemos que as diferenças só são diferenças se as tornamos assim; e que apesar delas nossa igualdade se mostra no direito e no acesso de todos a vida digna e profícua.
Fica pontuado então, para a educação brasileira que todos, a revelia de suas deficiências, tem direitos a educação de qualidade e gratuita.

Da legislação: LDB X Constituição Federal
Marco das sociedades civilizadas a legislação determina o quanto os sujeitos são acolhidos pela coletividade, pelo meio social. Uma legislação iníqua revela uma sociedade excludente e sem proposta para seus pares. Via de regra, esse tipo de organização cai no caos social e na decorrente desumanização.
Convidados a analisar a legislação brasileira em sua Carta Magna somos lançados na reflexão de Sólon Borges dos Reis tendo como referencial os aspectos da educação. Em seu texto Educação Política: educação para a liberdade; educação para a responsabilidade, Reis parte da educação para a democracia como orientação fundamental para a formação do cidadão. As questões da democracia garante o acesso a todos de forma indiscriminada, inclusive aos excepcionais. Sendo assim, o gesto educativo fundante da Constituição de 1988 é a inclusão. O fato de garantir a todos o acesso a todos os direitos marca a o caráter inclusivo da legislação.
Nesse sentido, será necessário não perder-se de vista que a excepcionalidade não pode ser considerado empecilho natural que justifique que uma criança esteja fora da escola.
Fazendo uma análise da percepção da LDB acerca da questão de excepcionalidade infantil e suas implicações no espaço educacional será sempre útil levamos em consideração que a sua chave de leitura é o direito inalienável a educação publica, gratuita e de qualidade também aos portadores de necessidades especiais. O texto da lei garante ao excepcional uma série de ações que visam o seu acesso, sua permanência e sucesso na escola. Inicialmente o texto define seu objeto de foco e determina que a escola se destina ao público em questão em caráter regular e, se necessário, determina que também sejam ofertadas instituições de atuação específica. A lei ressalta ainda, a adoção de currículos e métodos adequados e capazes de oportunizar aprendizagem significativa, além de primar pela formação docente como ferramenta de excelência no trato com os portadores de necessidades especiais.

Das idéias finais
Parecemos bastante tranqüilo afirmar que nosso sobrevôo sobre a temática da educação especial sob o prisma da legislação nacional, apresentou-nos algumas pistas importantes para o aprofundamento da temática. Já é possível assegurar que a nova leitura das legislações nacionais sobre a excepcionalidade deriva da mudança do conceito de excepcional, que supera a idéia de limite e direciona-se para a compreensão de que as necessidades especiais podem também destinar-se àquele grupo dos chamados superdotados.
É possível vislumbrar também que o direito de todos a educação de qualidade é garantido também aos especiais. As legislações trazem à tona a preocupação estatal de dar todas as condições para que todos os cidadãos cresçam e se desenvolvam dentro de sua realidade física, mental, cognitiva e emocional.
Um ponto central do presente texto é a leitura da realidade da educação especial a partir do olhar das instituições legislativas, que só legislaram em favor dos portadores de necessidades especiais por conta de uma intensa movimentação de anônimos e ilustres que demarcaram o olhar dos legisladores com subsídios eficientemente determinantes e incontestáveis.

Para aprofundar-se:
CARVALHO, Rosita Elder. A nova LDB e a educação especial. 2ªed. WVA, Riode Janeiro, 2000.
REIS, Sólon Borges dos. Educação política: Educar para a liberdade, educar para a responsabilidade. Assemb. Nac. Constituinte/Câmara dos Deputados. 4ªed. Distribuição EDICON. São Paulo, 1994.
KIRK. Samuel A. e GALLAGHER. James J. Educação da criança excepcional. Ed. Martins Fontes, São Paulo, 2002.

Na vida a gente aprende

Performance Teatral: O menestrel Interpretação de Moacir Reis

No filme que veremos a seguir percebemos de forma poética o quanto a vida ensina por si.
Na condição de aprendentes viver será sempre a maneira mais genuína de conquistar saberes e libertar-se das ignorâncias...

Acesse, assista e recomende.

http://www.youtube.com/watch?v=8eWzFlxjCpI

Criança superdotada e criança de aprendizagem lenta

As relações entre a Superdotação e as Dificuldades (ou distúrbios) de Aprendizagem (DA) dizem respeito a um mesmo procedimento escolar: a educação especial. Tanto para o primeiro, quanto para o segundo, a escola deve ser revista em sua prática, em seus métodos avaliativos e, sobretudo, no que diz respeito à didática e à metodologia de ensino. Para esses públicos específicos será necessário um olhar inclusivo de fato.
Não devemos tratar as necessidades de educação especial como se fossem problemas insolúveis, mas antes disso, como desafios que fazem parte do próprio processo da aprendizagem. Também parece ser consensual a necessidade imperiosa de se identificar e prevenir o mais precocemente possível tais necessidades, de preferência ainda na pré-escola.
Temos como um conceito bastante comum de criança superdotada aquela que, identificada por profissional competente, tem seu desempenho elevado. Por isso, necessita de cuidados educacionais especiais em vista do pleno desenvolvimento de seus talentos.
A questão da Superdotação nas crianças em fase escolar é sempre um desafio institucional, haja vista que a escola, na maioria das vezes não está pronta para receber um aluno acima da média. O que observa num bom número de casos é a indisciplina como a válvula de escape mais comum.
Em referência às dificuldades na aprendizagem é muito importante a avaliação global da criança ou adolescente, considerando as diversas possibilidades de alterações que resultam em tais dificuldades ou distúrbios, para que o acompanhamento seja o mais específico e objetivo possível.
Uma das mais comuns no conjunto das dificuldades na aprendizagem é a chamada dislexia. Relacionado ao desenvolvimento da leitura e/ou de aspectos matemáticos, tal transtorno compromete fortemente o desenvolvimento escolar da criança, pois interfere na compreensão e apreensão dos saberes. O nosso modelo de escola é por excelência lógico-matemático e lingüístico, e, aquele que traz a mais leve dificuldade nessas áreas vê-se profundamente bloqueado em seu desenvolvimento acadêmico.
Em quaisquer dos casos, tanto por aceleração ou por lentidão, a criança tende a desenvolver depressões, transtornos associados à hiperatividade e déficit de atenção. Cabe a escola ser um lugar de acolhida e inclusão efetiva, na qual a criança se sinta segura e capaz de desenvolver-se segundo suas especificidades. Assim teremos um olhar diferenciado para a prática escolar. Cabe ao docente perceber cada traço que mais caracterize seu aluno.
O que se reflete nesse contexto é justamente o modo de fazer valer esse ideário inclusivista na rede pública escolar. Somos questionados acerca do como dar acesso àqueles que estão à margem. Como garantir a todos a qualidade no ensino diante da estrutura educacional que dispomos? A escola pública precisa ser repensada se quiser ser efetiva e eficiente na perspectiva da inclusão.

Para aprofundar-se:
PAPALIA, Diane E; OLDS, Sally W. Desenvolvimento Humano. Ed. Artmed, Porto Alegre, 2000.
KIRK, Samuel A; GALLAGHER, James J. Educação da criança excepcional. Ed. Martins Fontes, São Paulo, 2000.
BALLONE, GJ. Dificuldades de Aprendizagem, in. PsiqWeb, Internet, disponível em http://www.psiqweb.med.br/, revisto em 2005, acesso em 09/06/07.

As estratégias do ensinar a pensar e do aprender a aprender.

O aprender bem ou mal não está relacionado com o quantitativo, ou seja, o quanto se poder acumular de conhecimento e conteúdos programáticos-pedagógicos, mas ao contrário, a questão toda se constrói no quanto se é capaz de captar, reconhecer e aprender situações de aprendizagem, assim, vale dizer que o que está no raiz do aprendizado é a crítica, a sistematização daquilo que se aprende e (re)criação, própria e pessoal , do que se aprendeu.
Nesse sentido, o aprender a aprender se manifesta em estratégias de aprendizado nas quais se organizam recursos cognitivos, afetivos, psicomotores e outros para o alcance dos objetivos da aprendizagem desejada.
Diante desse panorama, a missão do educador toma nova relevância, pois ele deve forjar-se nesse jeito de ensinar – o qual, muitas vezes, ele mesmo em vida acadêmica não viveu – e motivar seu aluno a construir-se nessa prática. Assim, também o docente deve internalizar o aprender a aprender e fazer de sua prática docente, algo para a autonomia.
Para falarmos de ensino com significado eficiente, será preciso rever muitos conceitos, pois o que vigora é o conceito de que o educando que muito aprende é aquele que acumula conhecimentos pedagógicos e até muitas vezes o termo aprendizagem cognitiva é referida como a quantidade de conteúdos que se pode absorver. Ao contrário, o que se deve ter em mente é a capacidade de criticar, sistematizar e relacionar dados e informações para a concepção de uma idéia.
Outro aspecto importante sobre o conhecimento é a necessidade humana de comunicá-lo. Pois, tão importante quanto aprender, é central democratizar o que se aprendeu. Nesse sentido, o educador além de dominar as diferentes linguagens, deve torná-las comuns ao seu grupo na sala de aula. Regras de consenso e ordenamento devem ser estabelecidas como forma de dar condições ao compartilhamento de aprendizagens. Assim, o conhecimento torna-se um bem comum do qual todos livremente se servem.
No que tange a comunicação, outra questão importante é o impacto das novas e revolucionárias tecnologias.
Torna-se cada dia mais central a inserção da escola no universo das tecnologias; pois, quadro negro, apostilas e livros não se traduzem nos únicos mananciais do conhecimento, são quando muito mais um recurso de informação. Nesse sentido, o domínio de tais tecnologias deve fazer parte do currículo do educador.
Faz-se necessário aqui uma distinção séria entre informação – que as mídias trazem em torrentes – e conhecimento, que é construção relacional educador-educando. Não se pode cair no engodo de que as tecnologias por si só darão conta de “prender atenção” das crianças e que a educação delas está salva em vistas da mera utilização de recursos tecnológicos. Sem a partilha de vida e conhecimentos entre os atores da sala de aula, não se fará aprendizagem significativa
Diante dessa complexidade da contemporaneidade, a diversidade cultural é outro fator deve ser respeitado no contexto da escola e na sala de aula. Ao professor cabe observar a realidade para a partir dela encontrar meios para atingir cada aluno.
Entendemos que o caminho de aprendizagem deve ser aquele que vai do particular ao universal e nunca o contrário. A subjetividade deve respeitada e acolhida como um valor, não como um obstáculo ou entrave. No espaço de sala de aula verdadeiramente se aprende em todos os níveis e é justamente por isso, que a riqueza das disparidades culturais devem favorecidas. Sabemos que na construção de identidade nos definimos pela negativa, ”não sou o outro”; e é justamente nesse movimento que nos damos conta do outro e buscamos soluções para comunicarmo-nos. Enfim, o outro nos ensino pelo simples fato existir.

A prática docente e a gestão do conhecimento

“Entendida a educação como apropriação da cultura humana produzida historicamente e a escola como instituição que provê a educação sistematizada, sobressai a importância das medidas visando à realização eficiente dos objetivos da instituição escolar (...). Tais objetivos têm a ver com a própria construção da humanidade do educando, na medida em que é pela educação que o ser humano atualiza-se enquanto sujeito histórico, em termos do saber produzido pelo homem em sua progressiva diferenciação do restante da natureza.” (PARO, 2004, pg. 07).

Sob o ponto de vista da gestão docente, será sempre necessário uma olhar mais apurado para ação do profissional de educação como mediador do processo de aprendizagem. Nesse contexto, o professor aparece como alguém que favorece todas as expressões do alunado, possibilitando enorme gama de caminhos à aprendizagem significativa.
No espaço de sala de aula, o docente deverá superar a idéia de que o conhecimento é algo pronto e disponível a um pequeno número de iluminados; ao contrário, à figura do professor recai a missão de garantir que haja troca de experiências e vivências e, por conseguinte, conhecimento adquirido nas relações cotidianas.
Se for verdade que a escola é a responsável pela sistematização do conhecimento, é bem verdade também que a escola não é – em hipótese alguma – a única detentora dos saberes. Tão pouco o professor é aquele que traz em si um conhecimento “supra sensível” provindo do etéreo.
Segundo Freire (1996), a educação bancária na qual o professor imprime seus iluminados saberes na “tábula rasa” da mente do aluno – sem luz (latim) – é algo que precisa ser banido de nossas salas de aula. Educar para a autonomia, para a crítica e para a liberdade é missão do educador competente e comprometido com a democracia da aprendizagem.
Em discurso no Fórum Mundial de Educação em São Paulo (2004), Frei Beto afirmou que a conhecimento é algo que provém da vida e que, portanto uma senhora analfabeta do Vale do Jequitinhonha terá muito a ensinar ao grande mestre erudito da mais renomada universidade do planeta.
Na atualidade muito tem se falado na gestão do conhecimento, empresas investem milhões na capacitação de seus profissionais para que os talentos sejam amplamente potencializados. O problema é que nem sempre os resultados são revertidos integralmente aos profissionais, mas na maioria das vezes ao capital.
Tal tendência (gestão do conhecimento) provém, em nosso entender, das teorias educacionais mais antigas, pois a crença de que as pessoas trazem em si um capital de informações, habilidades e competências único em cada indivíduo é rema na educação há muitos anos.
Dessa forma, parece-nos bastante tranqüilo afirmar que cabe ao professor fazer nascer o conhecimento significativo no espaço da sala de aula. É próprio da ação docente fomentar o gosto pela descoberta, pela pesquisa e pela exploração. O saber que se pretende estabelecer na escola é aquele que brota da dúvida, da necessidade de confirmação e de provas construídas de forma autônoma. Ensinar significativamente é condição indispensável para a aprendizagem significativa.
Fazer gestão do conhecimento é dar vazão a livre expressão do educando, permitir-se – sem culpa – errar e verificar com o “erro” que os caminhos podem ser múltiplos e igualmente verdadeiros. “Por traz das inteligências estão as pessoas”, afirmou Nilson José Machado – professor do Depto. Educação da USP – em 2006 no Encontro Nacional dos Diretores Maristas em Mendes/RJ.
Fica marcadamente claro que a ação docente vai na direção de tornar cada mais democrático o processo de ensino aprendizagem na sala de aula, pois é o espaço das pessoas com sua cultura, seu ethos, suas chaves de leitura do mundo e de sua história.
Na produção do conhecimento é central ao educador aliar-se ao educando numa jornada aos múltiplos caminhos do aprender. Uma escola aprendente e um docente igualmente aprendente, produzirão um educando que não ficará paralisado diante do novo, mas ao contrário, capaz de posicionar-se com a reverência e a curiosidade oportunas àquele que se constroe a partir da pesquisa e se beneficia da dúvida.
Na prática docente, cabe ao professor oportunizar ao educando espaço para a criatividade na resolução de situações problema, para a comunicação das possibilidades que vislumbra em torno de si, autonomia para tentar, sem a pretensão de acertar sempre e, acima de tudo, liberdade para sentir-se proprietário de um saber só seu.


Para aprofundar-se:

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. Editora Ática, 3ªedição, São Paulo, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à pratica educativa. Editora Paz e terra, 28ª edição, Rio de Janeiro, 2003.

Uma reflexão para a formação prática e teórica do docente
A rica literatura educacional, sobretudo aquela que diz respeito à formação docente, apresenta o estágio como metodologia ímpar na formação do acadêmico na área da educação. A escola é espaço de aprendizado em todos os sentidos; é espaço para aprendentes, tanto alunos quanto docentes.
Pelo estágio o acadêmico tem a possibilidade de, ainda no processo de formação, aplicar as teorias com as quais está em contato e percebê-las na rotina da escola e por outro lado, lhe é oportunizado o desenvolvimento das habilidades e competências ligadas à prática docente, além da ampliação dos conhecimentos adquiridos pelo estudo dos teóricos.
Segundo Pimenta (2004), o estágio propicia o encontro da teoria com a prática e por isso, a produção de um conhecimento oriundo da pesquisa. É na pesquisa e no fazer prático de ensinar que se forja um professor reflexivo e crítico. Dessa forma, o estágio fundamentado numa sólida atividade teórica instrumentaliza a prática.
O estágio surge nesse contexto, como uma ação que viabiliza ao acadêmico acessar os conhecimentos e as teorias ainda durante sua formação. É o momento de praticar as teorias fazer delas significado e aprendizado concreto e não meros emaranhados de conceitos aos quais nem sempre há domínio por parte do formando.
Pimenta (2004) diagnostica que a formação docente, em alguns lugares, ainda carece de ações mais contundentes para tornar possível o estágio no processo de formação. Argumenta ela, que serão necessárias políticas educacionais mais convincentes, que vão além da legislação, para tornar possível o ideal de professor reflexivo e pesquisador. Postula ainda que os currículos de formação docente devam incluir ações que aliam teoria e prática com vistas à capacitação de um profissional docente que transcenda o espaço da sala de aula percebendo seu trabalho intimamente ligado a uma trama de contextos sociais e históricos interdependentes.
Uma outra fala importante de Pimenta (2004) está na direção da freqüência do estágio como metodologia de formação docente. Segunda ela, essa atividade pode acorrer desde o início do curso, desenvolvendo entre tantas coisas até o discernimento vocacional, uma vez que a realidade puxará o acadêmico para o chão da escola, suas relações e conflitos, afastando-o da visão romântica que a falta de vivência do espaço escolar pode gerar.
Nesse contexto da escola e das vivências práticas, salientaremos alguns aspectos importantes da prática docente aos quais o acadêmico deve deter muita – e porque não dizer – toda a sua atenção. Falaremos aqui da prática educativa e sua necessidade de constantes melhorias; da função social do ensino e necessidade do despertar para uma formação integral em oposição a formação para o compartimentalismo; das relações interativas em sala de aula na perspectiva de analisar a relação professor, aluno e conhecimento; e, por fim,da questão da avaliação no processo de ensino aprendizagem.

A ação docente
No que diz respeito às praticas educativas, Zabala (1998) faz uma crítica à ação docente. Segundo ele, a mera comparação com outro profissional ou a análise do que fazemos não garantem a progressiva melhoria profissional que almejamos. Devemos nos lançar ao diálogo com nossos referenciais teóricos numa dimensão dialética, na qual nossa prática docente seja abundantemente fertilizada. Nesse sentido, a busca será a de um educador mais reflexivo e capaz de superar a mera aplicação de fórmulas.
Ainda sobre a prática educativa, Zabala(1998) postula que o planejamento, a aplicação e a avaliação e suas variáveis configuram uma maneira de fazer educação. Ele afirma que a definição do caminho metodológico revelará as concepções de educação e estabelecerá referenciais para a prática docente. Dito em outras palavras, a prática educativa está indissoluvelmente ligada ao sentido e ao papel da educação na sociedade; ao tipo de cidadão que se deseja formar. A isso denominamos a função social do ensino.

Quais são nossas intenções educacionais?
A história tem mostrado que a educação tem sido meramente seletiva e classificatória, estamos muito preocupados com os conteúdos, com as aprovações nos vestibulares e com a preparação dos educandos nas carreiras universitárias e perdemos de vista o sujeito como um todo. Como ser humano integral e não dimensões ou compartimentos. Segundo Zabala (1998), “educar quer dizer formar cidadãos e cidadãs que não são parcelados em compartimentos estanques, em capacidades isoladas”.
Nesse contexto, a função social da educação e, por extensão, do educador é proporcionar a emancipação do sujeito, levá-lo à crítica, à reflexão e ao protagonismo. E por outro lado, arrancá-lo da inércia e da alienante tradição da reprodução.
O professor ao classificar seus conteúdos e metodologias revela sua visão de mundo e suas expectativas acerca da própria ação profissional. Diante disso, será preciso ressaltar que se olharmos os conteúdos como apenas um conjuntos de conceitos aos quais se deve aprender cognitivamente, estaremos esvaziando seu real sentido e abrangência. O conteúdo visto numa perspectiva de educação integral, diz respeito ao desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, interpessoais, sociais, e também cognitivas. Sendo assim, será preciso assumir uma visão mais completa e profunda do conteúdo na qual as dimensões conceitual (referido aos cognitivo e factual), procedimental (saber fazer a partir das teorias) e atitudinal (internalização ética daquilo que foi aprendido) dão novo contorno à educação de forma geral.

A centralidade do processo educativo
Um aspecto que deve ser amplamente discutido na formação docente é a questão das relações interativas na sala de aula. No centro do processo educativo está a relação professor-aluno que se estabelece na cumplicidade no processo de ensino-apredizagem.
Não é mais suportável que tenhamos em nossas escolas a chamada “educação bancária”, segundo definição de Freire (1987), na qual o aluno é mero repetidor de conteúdos sem nenhum significado. Será preciso ir além da memorização e partirmos para a construção de conhecimentos através de relações de significado. Será preciso respeitar diferenças em detrimento da padronização fantasiosa que exclui mais do que educa, diversificar os tipos de ajuda, estabelecer redes de comunicação, ouvir e olhar mais do que dar respostas.
O professor ganha nesse momento uma missão de grande relevo que é – como revela a etimologia da palavra pedagogo – levar ao conhecimento, ser facilitador afetivo capaz de extrair do educando suas mais escondidas potencialidades.

Avaliação: Medir?
Historicamente a avaliação tem sido o calcanhar de Aquiles da educação. Por vezes, processos de ensino-aprendizagem até razoáveis ruem diante de um sistema avaliativo que desconsidera o sujeito da aprendizagem e seu processo de apreensão de conteúdos.
Como aprender avaliar sob critérios mais qualificados depois de anos de vida acadêmica sendo avaliado com instrumentos de sanção?
A educação tradicional produziu um modo padrão e invariável de avaliar o que é variável. Nesse modelo, o aluno é o sujeito da avaliação e é também o responsável pelo eventual fracasso.
É preciso tornar claro – sobretudo na formação docente inicial – o papel, o sujeito e o objeto de avaliação, pois ora falamos que a avaliação diz respeito ao desempenho do aluno, ora do professor, ora da classe, as vezes do processo de aprendizagem.
Segundo Zabala (1998) a avaliação deve “oferecer a cada um dos meninos e meninas a oportunidade de desenvolver, no maior grau possível, todas as suas habilidades”. E segundo ele, a avaliação formativa é um processo que envolve todos os atores do processo de aprendizagem, inclusive o próprio processo. Por esse modelo percebe-se considerável mudança na compreensão de avaliação, uma vez que supõe a diversidade de cada aluno, sua história e suas vivências, além da prática docente emancipatória, reflexiva e crítica, num processo de ensino que se pauta pela construção autônoma do conhecimento, portanto, carregado de significado.

Para apronfundar:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.
PIMENTA, Selma. Estágio e docência. Cortez, São Paulo, 2004.
RIOS, Teresinha. Compreender e ensinar por uma docência de melhor qualidade. São Paulo, 2004.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Publicamos esse Blog para tratar de temas como Educação, Teologia e religião.
Abordaremos o espaço da escola como possibilidade de gerar crítica frente a tudo que vivemos na sociedade presente.
Grande abraço.
Paz e bem.
Paulo Henrique