As estratégias do ensinar a pensar e do aprender a aprender.

O aprender bem ou mal não está relacionado com o quantitativo, ou seja, o quanto se poder acumular de conhecimento e conteúdos programáticos-pedagógicos, mas ao contrário, a questão toda se constrói no quanto se é capaz de captar, reconhecer e aprender situações de aprendizagem, assim, vale dizer que o que está no raiz do aprendizado é a crítica, a sistematização daquilo que se aprende e (re)criação, própria e pessoal , do que se aprendeu.
Nesse sentido, o aprender a aprender se manifesta em estratégias de aprendizado nas quais se organizam recursos cognitivos, afetivos, psicomotores e outros para o alcance dos objetivos da aprendizagem desejada.
Diante desse panorama, a missão do educador toma nova relevância, pois ele deve forjar-se nesse jeito de ensinar – o qual, muitas vezes, ele mesmo em vida acadêmica não viveu – e motivar seu aluno a construir-se nessa prática. Assim, também o docente deve internalizar o aprender a aprender e fazer de sua prática docente, algo para a autonomia.
Para falarmos de ensino com significado eficiente, será preciso rever muitos conceitos, pois o que vigora é o conceito de que o educando que muito aprende é aquele que acumula conhecimentos pedagógicos e até muitas vezes o termo aprendizagem cognitiva é referida como a quantidade de conteúdos que se pode absorver. Ao contrário, o que se deve ter em mente é a capacidade de criticar, sistematizar e relacionar dados e informações para a concepção de uma idéia.
Outro aspecto importante sobre o conhecimento é a necessidade humana de comunicá-lo. Pois, tão importante quanto aprender, é central democratizar o que se aprendeu. Nesse sentido, o educador além de dominar as diferentes linguagens, deve torná-las comuns ao seu grupo na sala de aula. Regras de consenso e ordenamento devem ser estabelecidas como forma de dar condições ao compartilhamento de aprendizagens. Assim, o conhecimento torna-se um bem comum do qual todos livremente se servem.
No que tange a comunicação, outra questão importante é o impacto das novas e revolucionárias tecnologias.
Torna-se cada dia mais central a inserção da escola no universo das tecnologias; pois, quadro negro, apostilas e livros não se traduzem nos únicos mananciais do conhecimento, são quando muito mais um recurso de informação. Nesse sentido, o domínio de tais tecnologias deve fazer parte do currículo do educador.
Faz-se necessário aqui uma distinção séria entre informação – que as mídias trazem em torrentes – e conhecimento, que é construção relacional educador-educando. Não se pode cair no engodo de que as tecnologias por si só darão conta de “prender atenção” das crianças e que a educação delas está salva em vistas da mera utilização de recursos tecnológicos. Sem a partilha de vida e conhecimentos entre os atores da sala de aula, não se fará aprendizagem significativa
Diante dessa complexidade da contemporaneidade, a diversidade cultural é outro fator deve ser respeitado no contexto da escola e na sala de aula. Ao professor cabe observar a realidade para a partir dela encontrar meios para atingir cada aluno.
Entendemos que o caminho de aprendizagem deve ser aquele que vai do particular ao universal e nunca o contrário. A subjetividade deve respeitada e acolhida como um valor, não como um obstáculo ou entrave. No espaço de sala de aula verdadeiramente se aprende em todos os níveis e é justamente por isso, que a riqueza das disparidades culturais devem favorecidas. Sabemos que na construção de identidade nos definimos pela negativa, ”não sou o outro”; e é justamente nesse movimento que nos damos conta do outro e buscamos soluções para comunicarmo-nos. Enfim, o outro nos ensino pelo simples fato existir.

A prática docente e a gestão do conhecimento

“Entendida a educação como apropriação da cultura humana produzida historicamente e a escola como instituição que provê a educação sistematizada, sobressai a importância das medidas visando à realização eficiente dos objetivos da instituição escolar (...). Tais objetivos têm a ver com a própria construção da humanidade do educando, na medida em que é pela educação que o ser humano atualiza-se enquanto sujeito histórico, em termos do saber produzido pelo homem em sua progressiva diferenciação do restante da natureza.” (PARO, 2004, pg. 07).

Sob o ponto de vista da gestão docente, será sempre necessário uma olhar mais apurado para ação do profissional de educação como mediador do processo de aprendizagem. Nesse contexto, o professor aparece como alguém que favorece todas as expressões do alunado, possibilitando enorme gama de caminhos à aprendizagem significativa.
No espaço de sala de aula, o docente deverá superar a idéia de que o conhecimento é algo pronto e disponível a um pequeno número de iluminados; ao contrário, à figura do professor recai a missão de garantir que haja troca de experiências e vivências e, por conseguinte, conhecimento adquirido nas relações cotidianas.
Se for verdade que a escola é a responsável pela sistematização do conhecimento, é bem verdade também que a escola não é – em hipótese alguma – a única detentora dos saberes. Tão pouco o professor é aquele que traz em si um conhecimento “supra sensível” provindo do etéreo.
Segundo Freire (1996), a educação bancária na qual o professor imprime seus iluminados saberes na “tábula rasa” da mente do aluno – sem luz (latim) – é algo que precisa ser banido de nossas salas de aula. Educar para a autonomia, para a crítica e para a liberdade é missão do educador competente e comprometido com a democracia da aprendizagem.
Em discurso no Fórum Mundial de Educação em São Paulo (2004), Frei Beto afirmou que a conhecimento é algo que provém da vida e que, portanto uma senhora analfabeta do Vale do Jequitinhonha terá muito a ensinar ao grande mestre erudito da mais renomada universidade do planeta.
Na atualidade muito tem se falado na gestão do conhecimento, empresas investem milhões na capacitação de seus profissionais para que os talentos sejam amplamente potencializados. O problema é que nem sempre os resultados são revertidos integralmente aos profissionais, mas na maioria das vezes ao capital.
Tal tendência (gestão do conhecimento) provém, em nosso entender, das teorias educacionais mais antigas, pois a crença de que as pessoas trazem em si um capital de informações, habilidades e competências único em cada indivíduo é rema na educação há muitos anos.
Dessa forma, parece-nos bastante tranqüilo afirmar que cabe ao professor fazer nascer o conhecimento significativo no espaço da sala de aula. É próprio da ação docente fomentar o gosto pela descoberta, pela pesquisa e pela exploração. O saber que se pretende estabelecer na escola é aquele que brota da dúvida, da necessidade de confirmação e de provas construídas de forma autônoma. Ensinar significativamente é condição indispensável para a aprendizagem significativa.
Fazer gestão do conhecimento é dar vazão a livre expressão do educando, permitir-se – sem culpa – errar e verificar com o “erro” que os caminhos podem ser múltiplos e igualmente verdadeiros. “Por traz das inteligências estão as pessoas”, afirmou Nilson José Machado – professor do Depto. Educação da USP – em 2006 no Encontro Nacional dos Diretores Maristas em Mendes/RJ.
Fica marcadamente claro que a ação docente vai na direção de tornar cada mais democrático o processo de ensino aprendizagem na sala de aula, pois é o espaço das pessoas com sua cultura, seu ethos, suas chaves de leitura do mundo e de sua história.
Na produção do conhecimento é central ao educador aliar-se ao educando numa jornada aos múltiplos caminhos do aprender. Uma escola aprendente e um docente igualmente aprendente, produzirão um educando que não ficará paralisado diante do novo, mas ao contrário, capaz de posicionar-se com a reverência e a curiosidade oportunas àquele que se constroe a partir da pesquisa e se beneficia da dúvida.
Na prática docente, cabe ao professor oportunizar ao educando espaço para a criatividade na resolução de situações problema, para a comunicação das possibilidades que vislumbra em torno de si, autonomia para tentar, sem a pretensão de acertar sempre e, acima de tudo, liberdade para sentir-se proprietário de um saber só seu.


Para aprofundar-se:

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. Editora Ática, 3ªedição, São Paulo, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à pratica educativa. Editora Paz e terra, 28ª edição, Rio de Janeiro, 2003.

Uma reflexão para a formação prática e teórica do docente
A rica literatura educacional, sobretudo aquela que diz respeito à formação docente, apresenta o estágio como metodologia ímpar na formação do acadêmico na área da educação. A escola é espaço de aprendizado em todos os sentidos; é espaço para aprendentes, tanto alunos quanto docentes.
Pelo estágio o acadêmico tem a possibilidade de, ainda no processo de formação, aplicar as teorias com as quais está em contato e percebê-las na rotina da escola e por outro lado, lhe é oportunizado o desenvolvimento das habilidades e competências ligadas à prática docente, além da ampliação dos conhecimentos adquiridos pelo estudo dos teóricos.
Segundo Pimenta (2004), o estágio propicia o encontro da teoria com a prática e por isso, a produção de um conhecimento oriundo da pesquisa. É na pesquisa e no fazer prático de ensinar que se forja um professor reflexivo e crítico. Dessa forma, o estágio fundamentado numa sólida atividade teórica instrumentaliza a prática.
O estágio surge nesse contexto, como uma ação que viabiliza ao acadêmico acessar os conhecimentos e as teorias ainda durante sua formação. É o momento de praticar as teorias fazer delas significado e aprendizado concreto e não meros emaranhados de conceitos aos quais nem sempre há domínio por parte do formando.
Pimenta (2004) diagnostica que a formação docente, em alguns lugares, ainda carece de ações mais contundentes para tornar possível o estágio no processo de formação. Argumenta ela, que serão necessárias políticas educacionais mais convincentes, que vão além da legislação, para tornar possível o ideal de professor reflexivo e pesquisador. Postula ainda que os currículos de formação docente devam incluir ações que aliam teoria e prática com vistas à capacitação de um profissional docente que transcenda o espaço da sala de aula percebendo seu trabalho intimamente ligado a uma trama de contextos sociais e históricos interdependentes.
Uma outra fala importante de Pimenta (2004) está na direção da freqüência do estágio como metodologia de formação docente. Segunda ela, essa atividade pode acorrer desde o início do curso, desenvolvendo entre tantas coisas até o discernimento vocacional, uma vez que a realidade puxará o acadêmico para o chão da escola, suas relações e conflitos, afastando-o da visão romântica que a falta de vivência do espaço escolar pode gerar.
Nesse contexto da escola e das vivências práticas, salientaremos alguns aspectos importantes da prática docente aos quais o acadêmico deve deter muita – e porque não dizer – toda a sua atenção. Falaremos aqui da prática educativa e sua necessidade de constantes melhorias; da função social do ensino e necessidade do despertar para uma formação integral em oposição a formação para o compartimentalismo; das relações interativas em sala de aula na perspectiva de analisar a relação professor, aluno e conhecimento; e, por fim,da questão da avaliação no processo de ensino aprendizagem.

A ação docente
No que diz respeito às praticas educativas, Zabala (1998) faz uma crítica à ação docente. Segundo ele, a mera comparação com outro profissional ou a análise do que fazemos não garantem a progressiva melhoria profissional que almejamos. Devemos nos lançar ao diálogo com nossos referenciais teóricos numa dimensão dialética, na qual nossa prática docente seja abundantemente fertilizada. Nesse sentido, a busca será a de um educador mais reflexivo e capaz de superar a mera aplicação de fórmulas.
Ainda sobre a prática educativa, Zabala(1998) postula que o planejamento, a aplicação e a avaliação e suas variáveis configuram uma maneira de fazer educação. Ele afirma que a definição do caminho metodológico revelará as concepções de educação e estabelecerá referenciais para a prática docente. Dito em outras palavras, a prática educativa está indissoluvelmente ligada ao sentido e ao papel da educação na sociedade; ao tipo de cidadão que se deseja formar. A isso denominamos a função social do ensino.

Quais são nossas intenções educacionais?
A história tem mostrado que a educação tem sido meramente seletiva e classificatória, estamos muito preocupados com os conteúdos, com as aprovações nos vestibulares e com a preparação dos educandos nas carreiras universitárias e perdemos de vista o sujeito como um todo. Como ser humano integral e não dimensões ou compartimentos. Segundo Zabala (1998), “educar quer dizer formar cidadãos e cidadãs que não são parcelados em compartimentos estanques, em capacidades isoladas”.
Nesse contexto, a função social da educação e, por extensão, do educador é proporcionar a emancipação do sujeito, levá-lo à crítica, à reflexão e ao protagonismo. E por outro lado, arrancá-lo da inércia e da alienante tradição da reprodução.
O professor ao classificar seus conteúdos e metodologias revela sua visão de mundo e suas expectativas acerca da própria ação profissional. Diante disso, será preciso ressaltar que se olharmos os conteúdos como apenas um conjuntos de conceitos aos quais se deve aprender cognitivamente, estaremos esvaziando seu real sentido e abrangência. O conteúdo visto numa perspectiva de educação integral, diz respeito ao desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, interpessoais, sociais, e também cognitivas. Sendo assim, será preciso assumir uma visão mais completa e profunda do conteúdo na qual as dimensões conceitual (referido aos cognitivo e factual), procedimental (saber fazer a partir das teorias) e atitudinal (internalização ética daquilo que foi aprendido) dão novo contorno à educação de forma geral.

A centralidade do processo educativo
Um aspecto que deve ser amplamente discutido na formação docente é a questão das relações interativas na sala de aula. No centro do processo educativo está a relação professor-aluno que se estabelece na cumplicidade no processo de ensino-apredizagem.
Não é mais suportável que tenhamos em nossas escolas a chamada “educação bancária”, segundo definição de Freire (1987), na qual o aluno é mero repetidor de conteúdos sem nenhum significado. Será preciso ir além da memorização e partirmos para a construção de conhecimentos através de relações de significado. Será preciso respeitar diferenças em detrimento da padronização fantasiosa que exclui mais do que educa, diversificar os tipos de ajuda, estabelecer redes de comunicação, ouvir e olhar mais do que dar respostas.
O professor ganha nesse momento uma missão de grande relevo que é – como revela a etimologia da palavra pedagogo – levar ao conhecimento, ser facilitador afetivo capaz de extrair do educando suas mais escondidas potencialidades.

Avaliação: Medir?
Historicamente a avaliação tem sido o calcanhar de Aquiles da educação. Por vezes, processos de ensino-aprendizagem até razoáveis ruem diante de um sistema avaliativo que desconsidera o sujeito da aprendizagem e seu processo de apreensão de conteúdos.
Como aprender avaliar sob critérios mais qualificados depois de anos de vida acadêmica sendo avaliado com instrumentos de sanção?
A educação tradicional produziu um modo padrão e invariável de avaliar o que é variável. Nesse modelo, o aluno é o sujeito da avaliação e é também o responsável pelo eventual fracasso.
É preciso tornar claro – sobretudo na formação docente inicial – o papel, o sujeito e o objeto de avaliação, pois ora falamos que a avaliação diz respeito ao desempenho do aluno, ora do professor, ora da classe, as vezes do processo de aprendizagem.
Segundo Zabala (1998) a avaliação deve “oferecer a cada um dos meninos e meninas a oportunidade de desenvolver, no maior grau possível, todas as suas habilidades”. E segundo ele, a avaliação formativa é um processo que envolve todos os atores do processo de aprendizagem, inclusive o próprio processo. Por esse modelo percebe-se considerável mudança na compreensão de avaliação, uma vez que supõe a diversidade de cada aluno, sua história e suas vivências, além da prática docente emancipatória, reflexiva e crítica, num processo de ensino que se pauta pela construção autônoma do conhecimento, portanto, carregado de significado.

Para apronfundar:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.
PIMENTA, Selma. Estágio e docência. Cortez, São Paulo, 2004.
RIOS, Teresinha. Compreender e ensinar por uma docência de melhor qualidade. São Paulo, 2004.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Publicamos esse Blog para tratar de temas como Educação, Teologia e religião.
Abordaremos o espaço da escola como possibilidade de gerar crítica frente a tudo que vivemos na sociedade presente.
Grande abraço.
Paz e bem.
Paulo Henrique